zum FQS-Abschlussbericht - NMS BG BRG Klusemannstraße

Projekt Entwicklung und Prüfung eines verallgemeinerbaren Modells
der Qualitätsevaluation an Schulen
Abschlußbericht der externen Betreuung des Projekts
”Fördernde Qualitätsevaluation im Schulverbund
Graz-West"
von Herbert Altrichter, Peter Posch und Anton Strittmatter
Bericht im Auftrag des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten
Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung der Universität Klagenfurt
Klagenfurt, im November 1998
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Inhalt
1. Zur Genese des Projekts
2. Das Projektkonzept
3. Der Aufbau des Selbstevaluationsmodells an den
fünf Schulen des Schulverbunds West
4. Die Arbeit der Qualitätsgruppen an den Schulen
5. Die Arbeit der Steuergruppen
6. Berichte
7. Zur Zukunft der Qualitätsevaluation im
Schulverbund Graz West?
7.1 Das Konzept der Schulverbundkoordinatorin
7.2 Einbindung der Erfahrungen in die Vorbereitung
auf das Schulprogramm
8. Verallgemeinerbare Erfahrungen und Empfehlungen
aus dem Projekt
9. Zur Übertragbarkeit des FQS-Systems
Anhang 1: Beispiel eines Kontrakts zwischen einer Schule,
den externen Betreuern und der Schulbehörde
Anhang 2: Beispiel einer Vertraulichkeitsvereinbarung innerhalb
einer Qualitätsgruppe
Anhang 3: Von der Norm zum Indikator - Wie können pädagogische
Ziele überprüfbar gemacht werden?
Anhang 4: Beispiele für Qualitätsnormen
Anhang 5: Programm der Pädagogischen Messe (Mai 1988)
Literatur
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1. Zur Genese des Projekts
Der Schulverbund Graz-West ist der Zusammenschluß von vier Hauptschulen und einer AHS
im Westen von Graz, der allen zehn- bis 14jährigen Kindern dieser Region ein gemeinsames
Bildungsangebot ermöglichen soll. Seit 1991 läuft an den NMS Algersdorf, Karl Morré, Puntigam, Straßgang und am NMS/BG/BRG Klusemannstraße der Unterstufenschulversuch
”Neue Mittelschule im Verbund”, und seit 1994 können SchülerInnen an der AHS-Langform
Klusemannstraße die gemeinsame Verbund-Oberstufe, den Schulversuch ”Autonome Oberstufe” besuchen und die AHS-Matura absolvieren. Im Rahmen des Verbunds werden zahlreiche Innovationen durchgeführt, mit denen konstruktive Antworten auf aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen an die Schule gesucht werden:
Erweiterung der Zugänge zur weiterführenden Bildung;
Integration bisher benachteiligter Schülergruppen;
Förderung von Selbständigkeit und Eigeninitiative;
Erweiterung der Möglichkeiten zur Mitgestaltung schulischen Lebens durch LehrerInnen
und SchülerInnen (nach Messner 1997, 438f)
Um diesen anspruchsvollen Zielsetzungen näherzukommen, wurde eine Reihe von organisatorischen Strukturen eingeführt, darunter
 die organisatorische Verankerung von Teamarbeit und Teamteaching im Rahmen eines
"Stufenteammodells",
 ein Konzept schulinterner Lehrerfortbildung zur kontinuierlichen Weiterqualifizierung der
LehrerInnen,
 gegenseitige Unterstützung der beteiligten Schulen bei der Durchführung pädagogischer
Entwicklungsinitiativen und schließlich
 die Verpflichtung zur Selbstevaluation.
Die Rahmenorganisation dieses Verbunds besteht im wesentlichen in fünf organisatorischen
Innovationen:
 in der “Schulleiterkonferenz”, in der Entscheidungen über gemeinsame Initiativen getroffen werden,
 in der Position der “Verbundkoordinatorin”, die im Auftrag der Schulleiterkonferenz sowohl für konzeptive Arbeit als auch für die organisatorische Durchführung und Koordination der schulübergreifenden Aktivitäten (vor allem Selbstevaluation und Fortbildung)
verantwortlich ist;
 in der Standortkoordinatorenkonferenz, die dem Erfahrungsaustausch über Schulentwicklungsinititiativen dient;
 in Verbundfachkonferenzen, die dem Erfahrungsaustausch der LehrerInnen eines Faches
dienen;
 in den Schulentwicklungsgruppen, die nach Bedarf für schulautonome Lehrpläne, die
Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und die Organisation von interner Fortbildung die
Verantwortung übernehmen.
Es kann hier nicht im Detail auf die Geschichte des Verbunds eingegangen werden. Wichtig
ist jedoch der Hinweis, dass die Schulen des Verbunds in der Vergangenheit
 sich bereits selbst mit einer Verbindung von Evaluation und Entwicklung beschäftigt haben, z.B. im Rahmen von Workshops mit den Themen 'Binnendifferenzierung' (Messner
1995b) und 'Leistungsbeurteilung' (Messner 1996c).
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 bereits vielfältige Erfahrungen mit Schulentwicklungsinitiativen gesammelt haben, z.B.
hat eine Schule des Verbunds an dem vom FWF und dem Land Steiermark geförderten
steirischen
Innovationsprojekt
teilgenommen
(vgl.
Altrichter/Posch
1996,
Krall/Messner/Rauch 1995)
 mehrfach externen Evaluationen unterzogen wurden (u.a. Stanzel-Tischler 1992; StanzelTischler/Grogger 1995; Svecnik 1997)
Einer der wichtigsten Hintergründe für Bemühungen um eine weitere Vertiefung von Evaluation und Entwicklung war das Interesse des Verbunds an der Stabilisierung der finanziellen
Rahmenbedingungen für die pädagogische Arbeit. Es wurde erwartet, daß ein seriöses Evaluationskonzept es dem Verbund erleichtern könnte, für die vielfältigen pädagogischen Initiativen die erforderliche bildungspolitische Unterstützung zu erhalten. Von seiten des Verbunds
wurden erste Vorarbeiten dafür geleistet: ein Grundsatzpapier (Messner 1995a), ein Konzept
für eine Peer Review in Verbindung mit Aktionsforschung durch Lehrerteams der beteiligten
Schulen (Messner 1996a) und Vorverhandlungen bezüglich der Finanzierung. Am 6. Juni
1996 wurde von der Verbundkoordinatorin ein Gespräch initiiert, um die weitere Vorgangsweise abzuklären (Messner 1996b). Bei diesem Gespräch waren der Präsident des Landesschulrats, die SchulleiterInnen der fünf Schulen, die zuständigen InspektorInnen und die drei
Autoren als externe Experten anwesend.
Wichtigstes Ergebnis war die Entscheidung, im Verbund ein seriöses schulinternes Selbstevaluationskonzept aufzubauen. Zu den Motiven, die zugunsten einer institutionalisierten Verbindung von Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung sprachen, zählten (vgl. dazu Altrichter/Messner 1998):
das Interesse, über die pädagogische Praxis der Schulen und über ihre Auswirkungen auf
glaubwürdige Weise und kontinuierlich Auskunft geben zu können (Legitimationsinteresse)
- das Interesse, die pädagogische Philosophie des Verbunds zu klären sowie aus einer gemeinsamen Selbstvergewisserung über die Qualität der Arbeit Ideen und Kraft für weitere Verbesserungen zu schöpfen (Entwicklungsinteresse)
- das Interesse, sich für die vom Ministerium angekündigte verpflichtende Kombination
von Entwicklung und Evaluation in einem Schulprogramm vorzubereiten.
Vor diesem Hintergrund erschien eine Peer Evaluation wegen ihres punktuellen Charakters
wenig geeignet. Geeigneter erschien ein Konzept, das eine dauerhafte Verankerung von Evaluation und Entwicklungsarbeit an den Schulen des Verbunds ermöglichen würde. Diesem
Anspruch kam das von Anton Strittmatter (Leiter der pädagogischen Arbeitsstelle des
Schweizerischen Dachverbands für Lehrerinnen und Lehrer) entwickelte Konzept ”Fördernde
Qualitätsevaluation an Schulen (FQS)” entgegen (Strittmatter 1997a). Es wurde vereinbart,
vorbehaltlich der Zustimmung der LehrerInnen in einem zweijährigen Entwicklungsprozeß
von Herbst 1996 bis Herbst 1998 an den Schulen des Verbunds ein System der Selbstevaluation aufzubauen und die externe Betreuung im Rahmen eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts zu sichern. Für die Betreuung haben sich die drei Autoren dieses Berichts (Herbert
Altrichter, Peter Posch und Anton Strittmatter) grundsätzlich bereit erklärt.
Zur Finanzierung des Projekts wurden Mittel des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, des Schachner-Fonds des Landes Steiermark und Mittel der Stadt
Graz in Aussicht gestellt.
Neben den unmittelbaren Interessen der SchulleiterInnen bestanden auch weiter gehende Interessen der finanzierenden Stellen und der Schulverwaltung. Sie bezogen sich in erster Linie
auf die Sammlung von Erfahrungen mit dem gewählten Selbstevaluationsmodell, um sein
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Potential auch für andere Schulen in der Steiermark und in Österreich abschätzen zu können.
Vor allem von seiten des BMUK wurde bei einer Besprechung (Aktennotiz vom 18.7.1996)
das Interesse betont, Informationen über die Generalisierbarkeit und die strukturellen Rahmenbedingungen des FQS zu erhalten.
2. Das Projektkonzept
Das FQS-Modell wurde erst in den letzten Jahren entwickelt und hat seine "Feuerprobe” an
einigen Schweizer Schulen bereits gut bestanden (Strittmatter 1997b). Im Unterschied zu fast
allen anderen - meist aus der Wirtschaft übernommenen - Konzepten (vgl. Altrichter/Posch
1998, Specht et al. 1998) verbindet es individuelle und schulbezogene Selbstevaluation miteinander und verfügt über eine organisatorische Struktur, die sowohl Vertraulichkeitsvereinbarungen in ”Qualitätsteams” (eine wichtige Voraussetzung für ehrliche Auseinandersetzung
mit der eigenen Praxis) als auch öffentliche Berichterstattung (um der Rechtfertigungspflicht
zu entsprechen) sicherstellt.
Nach der grundsätzlichen Vorklärung wurde auf der Grundlage des FQS-Modells von den
drei Experten und der Verbundkoordinatorin ein auf die Situation des Schulverbunds abgestimmtes Evaluationsprojekt ausgearbeitet. Die wichtigsten Merkmale werden im folgenden
kurz vorgestellt:
Ziele des Projekts:
 Aufbau eines nachhaltigen Qualitätsevaluationssystems an den Standorten des Schulverbunds Graz-West;
 In diesem Rahmen: Überprüfung und Weiterentwicklung der Qualität
 des Unterrichts vor allem der Schulversuche der Schulen des Verbunds sowie
 der schulorganisatorischen Rahmenbedingungen an diesen Schulen;
 Weitergabe des gewonnenen Wissens auf regionaler Ebene und Ausarbeitung bildungspolitischer Implikationen der Forschungs- und Entwicklungsarbeit.
Organisation des Projekts:
An jeder der beteiligten Schulen sollten Qualitätsgruppen von 4 bis 7 LehrerInnen gebildet
werden, deren Mitglieder
 Individualfeedback einholen, d.h. sich Rückmeldung von ihren SchülerInnen und deren
Eltern über Aspekte ihres Unterrichts holen, einander im Unterricht besuchen und Feedback geben;
 das Feedback in der Gruppe besprechen und Schlußfolgerungen ziehen, wobei die Besprechungen in den Gruppen durch Vertraulichkeitsvereinbarungen geschützt werden;
 gegebenenfalls Aspekte der ganzen Schule oder einer Untereinheit gemeinsam evaluieren;
 in regelmäßigen Abständen an die Steuergruppe Bericht erstatten über
- den Verlauf: wer wann was mit welcher Methode untersucht hat;
- Entwicklungsvorhaben, die ergriffen wurden;
- Erfahrungen, die dabei gemacht wurden;
- Konsequenzen, die sich aus den Erfahrungen für die Gestaltung der
Rahmenbedingungen an der Schule ergeben.
An jeder Schule sollte eine Steuergruppe eingerichtet werden, die aus den SprecherInnen der
Qualitätsgruppen und dem/der Schulleiter/in besteht und folgende Aufgaben übernimmt:
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 sie koordiniert die Arbeit der Qualitätsgruppen;
 sie initiiert Schulrecherchen, durch die Leistungen der gesamten Schule untersucht werden;
 sie beschließt unterstützende Maßnahmen (u.a. Schulungsmaßnahmen) für die Arbeit der
Qualitäts-Gruppen und bereitet Schlußfolgerungen aus jenen Erfahrungen vor, welche die
ganze Schule betreffen;
 sie faßt die Berichte der Qualitätsgruppen und die Ergebnisse der Schulrecherchen zusammen, soweit sie für die Beratungen der Projektleitungsgruppe bzw. für die Beratungen
des Beirats von Bedeutung sind;
 sie geht mit den Ergebnissen der Arbeit geeigneter Form an die Öffentlichkeit und
 gibt gewonnenes Wissen an KollegInnen außerhalb des Verbunds weiter.
Wesentlich im FQS-Konzept ist die Unterscheidung zwischen Individualfeedback (primär
die Aufgabe von Qualitätsgruppen) und Schulrecherchen (primär die Aufgabe der Steuergruppe bzw. damit beauftragter Qualitätsgruppen). Mit Individual-Feedback wird das Bemühen der einzelnen LehrerInnen, der Schulleitung und des nicht unterrichtenden Personals bezeichnet, sich Rückmeldung über die Auswirkungen des eigenen Handelns zu besorgen, um
daraus Schlüsse für die Gestaltung der weiteren beruflichen Arbeit zu ziehen. Mit Schulrecherchen werden Erhebungen bezeichnet, die nicht die einzelne Person (wie beim Individualfeedback) sondern die gesamte Schule oder eine organisatorische Untereinheit der Schule
(z.B. eine Klasse) betreffen
Die folgende Übersicht illustriert den Unterschied anhand typischer Themen von Individualfeedback bzw. Schulrecherchen:
Individualfeedback
Schulrecherchen
Wie handhabe ich
Situation x?
Methode x?
Wie erleben SchülerInnen generell
Manahme xy?
Was brauchen sie im Gegenstand x?
Wann bin ich .... (gerecht, ungerecht?)
Weshalb stören /bei uns/ SchülerInnen?
Findet ihr mich
zu ....?
Oder zu ...?
Weshalb wird französisch schwach
belegt?
Wie gut gelingt mir ....?
Welche
Nebenwirkungen/Auswirkungen hat LOB?
Wie wirkt das, wenn ich folgende Unter- Wie gut ist unser Beratungsdienst?
richtsarrangements realisiere?
Um die Steuerung des gesamten Projekts und einen raschen und geordneten Austausch der
Erfahrungen innerhalb des Verbunds zu sichern, sollte eine Projektleitungsgruppe eingerichtet werden, der die LeiterInnen der Steuergruppen angehören und die von der Verbundkoordinatorin moderiert wird. Sie hat die Aufgabe
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 für die Steuergruppen Schulungsseminare (vor allem in methodischer Hinsicht) durchzuführen;
 die Verlaufs- und Ergebnisberichte der einzelnen Schulen zu analysieren und auf der
Grundlage der Erfahrungen Entwicklungsmaßnahmen für die einzelnen Standorte und den
Verbund zu konzipieren;
 die Berichte für den Beirat vorzubereiten;
Im Auftrag des Präsidenten des Landesschulrats sollte ein Beirat eingerichtet werden, der
periodisch über den Verlauf des Projekts informiert wird und dem VertreterInnen des
Inspektorats des Pädagogischen Instituts, des Landesschulrats und des Bundesministeriums
für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten angehören.
Die externen Berater (H. Altrichter, P. Posch, A. Strittmatter) sollten im Rahmen des Projekts
und auf Veranlassung der Projektleitung bzw. der Verbundkoordinatorin folgende Aufgaben
übernehmen:
 Sie stellen ihr methodisches Wissen, ihre Erfahrungen mit solchen Schulentwicklungsprojekten zur Verfügung.
 Sie beraten in erster Linie die Projektleitung in der Erfüllung ihres Auftrags. Sie stehen in
zweiter Linie und im Rahmen der zeitlichen/finanziellen Möglichkeiten den anderen Partnern für Beratungen und Information zur Verfügung.
 Sie unterstützen auf deren Anfrage (und meist indirekt über telefonische oder schriftliche
Beratungen) die Vorsitzende der Projektleitung bei der Vorbereitung und Leitung der Sitzungen.
 Sie nehmen schriftlich bzw. mündlich Stellung zu Entwürfen und vorgelegten Fragen.
 Sie informieren selbständig die Projektleitung über relevante Vorgänge "in der Szene”,
über Literatur, über andere ähnliche Projekte usw.
 Sie liefern Argumentationen zu vorgelegten Fragen.
 Sie moderieren in Absprache mit der Projektleitung Schulungsteile und Klausuren der
Steuergruppen.
 Sie helfen mit bei der Moderation von auftretenden Konflikten.
 Sie unterstützen die Öffentlichkeitsarbeit im Projekt und insbesondere die Abfassung von
Berichten zu Handen des Landesschulrats und des BMUK..
 Sie führen die Metaevaluation des Projekts durch und erarbeiten eine Feasibility-Studie
über das Potential des Ansatzes für die breite Realisierung fördernder Qualitätsevaluation
(FQS) in Österreich.
Das Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten sollte formeller Auftraggeber des Projekts sein und die Projektziele unterstützen.
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3.
Der Aufbau des Selbstevaluationsmodells an den fünf Schulen des Schulverbunds
West
Von den drei externen Beratern wurde die Betreuung davon abhängig gemacht, daß sich mindestens 80 % der LehrerInnen zur Teilnahme an diesem Modell bereit erklären. Vom 14.-16.
Oktober 1996 fand das erste Einführungsseminar für die SchulleiterInnen, die Standortkoordinatoren (an jeder Verbundschule ist eine LehrerIn für die interne Koordination zuständig)
und jeweils zwei vom Lehrkörper jeder Verbundschule bestimmte LehrerInnen. Das Seminar
bestand im wesentlichen aus vier Elementen:
 Eine Untersuchung der Motive zur Weiterentwicklung der Qualitätsbemühungen der Schulen und eine Auseinandersetzung mit der Sinnfrage
 Eine erste Diagnose der Ausgangssituation an jeder Schule im Rahmen einer Kräftefeldanalyse
 Eine Übersicht über die Elemente des FQS-Konzepts
 Eine Besprechung einzelner Methoden zur Durchführung von Elternfeedback, Schülerfeedback und Unterrichtsbeobachtung.
Auf dieses Seminar folgten ausführliche Diskussionen an den einzelnen Schulen. Dabei wurden offene Fragen an die Betreuer und (mithilfe der nominellen Gruppentechnik) Themen
gesammelt, die für eine genauere Analyse der Situation an den Schulen besonders wichtig
erschienen. Zu den wichtigsten Fragen zählten die Sinnfrage, die Ziele des Vorhabens, Ausmaß der zu erwartenden Mehrbelastung, der Umfang der Beratungsleistungen u.a.m.. Wichtigste Themen waren u.a. Leitlinien der Erziehung, Effizienz alternativer Unterrichtsformen,
Leistungsbeurteilung, Gesprächskultur und Teamteaching.
Anfang Dezember 1996 fand an jeder der fünf Schulen eine dreistündige Konferenz statt, in
der von den Beratern auf die Fragen (vor allem auf die Sinnfrage) eingegangen wurde und das
FQS-Konzept erläutert und zur Diskussion gestellt wurde.
Jede Schule erhielt den Entwurf eines Vertrages mit den drei Betreuern, in dem jeweils die
Aufgaben der Schule bzw. der Lehrkörper der Schulen und die Aufgaben und Verpflichtungen der Betreuer festgehalten wurden. (vgl. Anhang 1). Im Verlauf des Jänner 1997 wurden
nach ausführlichen Diskussionen und geringfügigen Modifikationen des Vertrags in den Kollegien Abstimmungen über die Teilnahme durchgeführt und an vier Schulen wurde die 80 %Grenze erreicht bzw. überschritten. In einer Schule wurde diese Grenze nicht erreicht. Den an
einer Mitarbeit interessierten LehrerInnen dieser Schule wurde jedoch die Möglichkeit eingeräumt, als Gäste an den begleitenden Seminaren teilzunehmen.
Warum ließen sich die LehrerInnen längerfristig auf ein so anspruchsvolles Entwicklungsprojekt ein? Die Motive dazu dürften recht unterschiedlich gewesen sein. Strittmatter (1998) hat
drei Gruppen von Motiven unterschieden: Motive des "Müssens", des "Könnens" und des
"Wollens". Er geht davon aus, daß für erfolgreiche Entwicklungsprozesse ein produktives
Zusammenspiel aller drei Arten von Motiven erforderlich ist, weil diese in einem multiplikativen Verhältnis zueinander stehen. D.h. wenn eine Motivengruppe "0" ist, verlieren auch die
anderen weitgehend ihre Wirkung.
(1) Motive des "Müssens" bestehen,
 wenn Entwicklungsprozesse als Ausweg gesehen werden, um Bedrohungen auszuweichen
(Überlebensmotiv),
 wenn gesetzliche Verpflichtungen bestehen.
Der Schulverbund Graz-West ist als Schulversuch verpflichtet worden, seine gegenüber ande-
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ren Schulen in mancher Hinsicht privilegierte Stellung durch den Nachweis besonderer Leistungen zu legitimieren. Der Schulverbund Graz-West hat gegenüber dem Durchschnitt der
Schulen etwas günstigere finanzielle Rahmenbedingungen, vor allem was die Voraussetzungen für Teamarbeit in den Klassen anlangt. Diese Privilegien waren immer wieder gefährdet
und wurden auch im Zuge der Sparmaßnahmen schrittweise verringert. Trotzdem hat der
Schulverbund gegenüber anderen Schulen immer noch einiges zu verlieren, sodaß das Motiv
des Müssens eine gewisse Bedeutung zumindest für einen Teil der Lehrer, sicher aber für die
Schulleiter gehabt haben dürfte Was jedoch noch schwerer wiegt: der Verbund hat sich als
Rettungsanker für zumindest einige der vier beteiligten Hauptschulen erwiesen, die sonst
wahrscheinlich der "Abstimmung mit den Füßen" zum Opfer gefallen wären. Die potentielle
Existenzbedrohung einiger Schulen im Falle eines Scheitern des Verbunds könnte ebenfalls
ein wichtiges Motiv des sich beteiligen Müssens gewesen sein.
(2) Motive des "Wollens" bestehen,
 wenn von der Mitarbeit an Entwicklungsprozessen der Erwerb von Privilegien (immaterielle oder materielle Anerkennung) erwartet werden,
 wenn an die Professionalität (Fachkompetenz, Berufsstolz und ethische Verantwortung)
appelliert wird,
 wenn "Selbstwirksamkeits-Sehnsüchte" (d.h. der Wunsch, gestaltenden Einfluß auf die
eigenen Lebens- und Arbeitsbedingungen zu gewinnen, neue Herausforderungen zu suchen) angesprochen werden.
Es gibt viele Indizien dafür, dass Motive des Wollens bei der Entscheidung zur Mitarbeit eine
erhebliche Rolle gespielt haben. Eine Lehrerin meinte auf die Frage nach ihren Motiven u.a.:
"Ich war mit meiner Arbeit nach 15 Jahren ein wenig unzufrieden und wollte mich weiter
entwickeln. Evaluation stellte eine Herausforderung dar und das Prinzip 'Stärken stärken' bei
FQS überzeugte mich.". Bei der Präsentation der Schulen anläßlich der Pädagogischen Messe im Mai 1998 wurde ein ganzes Spektrum an Motiven des Wollens geäußert, u.a.:
 ...weil ich gerne Neues ausprobieren möchte;
 ...weil ich nicht allein im Regen stehen bleiben wollte;
 ...damit wir nicht fremd evaluiert werden;
 ...um den Direktor nicht zu enttäuschen;
 ...um Neuerungen die Chance zu geben, wohlwollend, sachlich und kritisch diskutiert und
erprobt zu werden.
Als allgemeiner Hinweis auf die mögliche Bedeutung dieses Motivs kann das starke Engagement vieler LehrerInnen dieser Schulen (vor allem auch des informell beteiligten Gymnasiums) gelten. Es gibt wahrscheinlich nicht viele Schulen, in denen in den letzten Jahren ähnlich ambitionierte und zahlreiche (aus der Sicht mancher LehrerInnen zu viele) Initiativen zur
Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens unternommen wurden.
(3) Motive des Könnens bestehen,
 wenn es "reservierte Zeitgefäße", d.h. verbindliche Zeitvereinbarungen gibt, welche die
gemeinsame Evaluations- und Entwicklungsarbeit überhaupt erst möglich machen,
 wenn die Kommunikation im Kollegium "stimmt", d.h. wenn an einer gemeinsamen Sprache und an einer ehrlichen und konstruktiven Feedback-Kultur gearbeitet wird und wenn
es Spielregeln der Zusammenarbeit (der Leitung von Arbeitsgruppen, der Konfliktregelung
etc.),
 wenn an der Schule ein angemessenes Niveau professioneller (fachlicher, fachdidaktischer
und pädagogischer) Kompetenzen besteht und durch Weiterbildung für die Beibehaltung
eines hohen Niveaus gesorgt wird;
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 wenn spezielle, für Qualitätsentwicklung erforderliche Kompetenzen (zur Gestaltung von
Feedbacks, zur Durchführung von Hospitationen, zur Moderation usw.) vorhanden sind,
bzw. man sich um den Erwerb dieser Kompetenzen bemüht.
Der besondere Charakter des Verbunds, sein innovatives Image bei gleichzeitig schwierigem
sozialen Einzugsgebiet hat einerseits zahlreiche engagierte und an der Bewältigung von Herausforderungen interessierte LehrerInnen angezogen, andererseits wurden auch viele Gelegenheiten zur Weiterqualifikation geboten. Nicht zuletzt dürfte der Umstand, daß die für
Fortbildung zuständige Verbundkoordinatorin drei Jahre hindurch Mitarbeiterin an einem der
ersten größeren Schulentwicklungsprojekte in Österreich (dem steirischen Innovationsprojekt) war (vgl. Krall/Messner/Rauch 1995) den Schulen wichtige Kompetenzen zugänglich
gemacht haben.
Nach der grundsätzlichen Abklärung der Mitarbeit in den beteiligten Schulen wurde damit
begonnen, das Konzept in der Praxis umzusetzen und die im Rahmen des Modells vorgesehene organisatorische Struktur an den Schulen aufzubauen. Es wurden Qualitätsgruppen gebildet, es konstituierte sich eine Steuergruppe, in der neben dem Schulleiter auch jede Qualitätsgruppe vertreten war. Es wurde eine Projektleitung eingerichtet, in der die VerbundKoordinatorin und die gewählten SteuergruppenleiterInnen der beteiligten Schulen vertreten
waren. Es wurde vereinbart, daß die externe Betreuung in erster Linie im Rahmen von zweitägigen Steuergruppenseminaren erfolgen sollte. Insgesamt fanden vier Steuergruppenseminare statt (27.-28. Jänner 1997; 26.-27. Mai 1997; 1.-2. Dezember 1997 und 1.-2. März 1998).
Diese Intensivseminare dienten in erster Linie der methodischen Fortbildung, der Präsentation
der Arbeiten der einzelnen Schulen und dem Austausch zwischen den Schulen; sie dienten
aber auch der periodischen Reflexion der Ziele des gesamten Unternehmens und der Bearbeitung der auftauchenden Probleme in den jeweiligen Lehrkörpern usw.
Eine der Schulen gliederte die Startphase des Projekts anläßlich einer Pädagogischen Messe
im Mai 1998 in folgende Phasen:
(1) Einstiegsphase:
 Einladung zur Teilnahme am FQS-Projekt durch die Schulentwicklungskoordinatorin
 Vorstellung bei der Schulkonferenz
 Mandatierung einer provisorischen Lehrergruppe
 Orientierungsseminar
 dreitägig mit externen Beratern
 provisorische Lehrergruppe: Einführung in die FQS-Arbeit
 Info-Konferenz
 externe Berater informieren über das FQS-Modell
(2) Entscheidungsphase
 Konstituierung der Steuergruppe
 Entscheidung des Kollegiums zur Teilnahme
Voraussetzung: Mindestens 80 % des Kollegiums sollten der Teilnahme zustimmen
 Abschließen eines schriftlichen Vertrages zur Einhaltung der Vertrauens- und Verbindlichkeitsregeln nach ausführlichen, vorangegangenen Verhandlungen
(3) Schaffung von Arbeitsstrukturen
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 Workshops zur Schulung der KollegInnen: FQS-Werkzeuge (kollegiales Feedback, Schüler- und Elternfeedback ...), Feedbackregeln,...
 Themenfindung
 In der Gesamtkonferenz werden alle Themenvorschläge gesammelt, aufgelistet und
geclustert
 Reihung nach Priorität im Stufenteam (durch nominelle Gruppentechnik = NGTTechnik)
 Bildung der Qualitätsteams
Aus 4 bestehenden Schulstufenteams bildeten sich 5 Qualitätsteams
(4) Arbeit in den Qualitätsgruppen
 Q-Gruppen wählen ihr eigenes Evaluationsfeld aus dem vorgegebenen Themenkatalog
 Formulierung der Qualitätsstandards in den Q-Gruppen
 Beginn der eigentlichen Forschungsarbeit
4.
Die Arbeit der Qualitätsgruppen an den Schulen
Die Idee der Qualitätsgruppen bringt in die segmentierte, zellulare Struktur, nach der schulische Arbeit traditionell organisiert ist, ein neues Organisationsprinzip. Von den LehrerInnen
wird eine Zusammenarbeit in einem Zentralbereich beruflicher Arbeit verlangt: die Auseinandersetzung mit individueller Arbeit im Klassenzimmer. Dieses Organisationsprinzip widerspricht traditioneller Schulkultur, die durch die Metapher von der LehrerIn als ‘EinzelkämpferIn’ längst zum pädagogischen Gemeinplatz geworden ist und vom amerikanischen
Bildungssoziologen Dan LORTIE (1972; 1975) als Autonomie-Paritäts-Muster bezeichnet
wurde. Lehrerkultur ist nach LORTIE durch zwei informelle Normen charakterisiert:
1. Kein Erwachsener (auch nicht die KollegInnen) soll in den Unterricht des Lehrers eingreifen (‘Autonomie’)
2. Lehrer sollen als gleichberechtigt betrachtet und behandelt werden. (‘Parität’)
Anders ausgedrückt: „Man kann LehrerInnen nicht wirklich in ihre Arbeit ‘dreinreden’, und
man soll, trotz aller Unterschiedlichkeit, alle gleich behandeln.“ (GARNITSCHNIG et al.
1995, 52). Unterschiedliche Qualifikationsniveaus, unterschiedlicher Einsatz und unterschiedliches Engagement können vielleicht auf informeller Ebene thematisiert werden, dürfen
aber auf der formellen Ebene keine Rolle spielen.
Von diesem Muster ist ein ‘gebrochenen Verhältnis’ zum Thema ‘Autorität’ zu erwarten, ein
Widerstand gegen jegliche Kontrolle und die Auffassung, daß die zentralen beruflichen Probleme (‘Unterricht’) individuell gelöst werden müssen. D.h. Lehrer werden eher organisationsfeindliche Einstellungen aufbauen und kooperative und organisationsbezogene Aktivitäten als
schmerzlichen Diebstahl von Zeit erleben, die den wirklich wichtigen Tätigkeiten (d.h. dem
individuellen Unterricht) gewidmet werden sollte. Es kann sich dadurch in einem Lehrkörper
geradezu eine individualistische Anarchie herausbilden. Aus diesen Gründen ist die Einführung von Qualitätsmanagement in Schulen fast durchwegs eine konfliktreiche Angelegenheit
(vgl. z.B. Altrichter/Posch 1998).
Vor diesem Erwartungshintergrund erschiene die relativ rasche und friktionsarme Bildung der
Qualitätsteams in den am FQS formell beteiligten Schulen des Verbunds überraschend. Sie
läßt sich allerdings dadurch erklären, daß an diesen Schulen bereits längere Vorerfahrungen
und eine gewisse Tradition kooperativer Arbeit bestanden und sich die Teams an bereits bestehenden Strukturen (vor allem den Schulstufenteams) orientieren konnten. Diese Überle-
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gungen wurden vorgetragen, weil wir vermuten, daß in Schulen ohne solche Vorleistungen
mit einer längeren und schwierigeren Anlaufphase zu rechnen ist (vgl. auch Altrichter/Soukup-Altrichter 1998).
Eine der ersten Aufgaben der Qualitätsgruppen bestand im Aushandeln einer sogenannten
"Vertraulichkeitsvereinbarung", die vor allem den Umgang mit Informationen regeln und
größtmögliche Offenheit der Kommunikation innerhalb der einzelnen Gruppen ermöglichen
sollte (vgl. das Beispiel einer Vertraulichkeitsvereinbarung im Anhang 2). Auf diese Vereinbarung wird im FQS-Konzept großer Wert gelegt. Sie wird als unverzichtbare Voraussetzung
dafür angesehen, daß in den Qualitätsgruppen eine Atmosphäre entstehen kann, in der einzelne LehrerInnen bereit sind, sich auch mit problematischen Aspekten eigener Praxis auseinanderzusetzen und die Unterstützung von KollegInnen sowohl beim Einholen von Feedback als
auch bei der Analyse und bei der Erarbeitung von Konsequenzen in Anspruch zu nehmen.
Am Beginn der Arbeit der Qualitätsgruppen stand die Suche nach interessanten Fragestellungen bzw. Themen, die es wert wären, untersucht und weiterentwickelt zu werden. Die Themen ergaben sich
aus den prioritären Entwicklungszielen der am Verbund beteiligten Schulen,
aus persönlichen Interessen von Mitgliedern einer Qualitätsgruppe,
aus Beschwerden oder problematischen Vorfällen.
An allen Schulen wurden auch vom gesamten Lehrerkollegium Themen (meist mit der Methode der nominellen Gruppentechnik, vgl. Altrichter/Posch 1998, 229ff) identifiziert oder
vom Schulleiter vorgegeben, die zumeist als Grundlage für Schulrecherchen dienten, also für
Erhebungen, die sich nicht auf die Situation eines Lehrers oder einer Klasse, sondern auf die
gesamte Schule bezogen. Beispiele für gewählte Themen sind: ”Innere Differenzierung”,
”Auswirkungen neuer Lernformen”, ”Beziehungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen”,
”Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten” usw. (vgl. Altrichter/Messner 1998, 32).
Der zweite Schritt war zumeist der Versuch, von allgemeinen untersuchungswürdigen Themen zu konkreten Qualitätsstandards und Qualitätsindikatoren zu kommen, um die aktuelle
Situation im Unterricht auch überprüfen zu können (vgl. dazu "Von der Norm zum Indikator", in Anhang 3). Die Ergebnisse dieser recht anspruchsvollen analytischen Tätigkeit wurden nicht nur für die Qualitätsevaluation an der eigenen Schule verwendet, sondern auch für
den Austausch zwischen den Verbundschulen veröffentlicht. Im Dezember 1997 wurde z.B.
von der Verbundkoordinatorin eine Zusammenstellung aller Qualitätsnormen, die von einzelnen Qualitätsteams entwickelt worden waren, veröffentlicht (Qualitätsnormenpool 1997). Ein
Beispiel einer Konkretisierung eines allgemeinen Themas, das von einer Qualitätsgruppe einer Verbundschule ausgearbeitet wurde, wird im folgenden vorgestellt (vgl. auch die weiteren
Beispiele in Anhang 4).
Qualitätsthema „Freiarbeit im Mathematikunterricht“ (NMS Puntigam)
Norm: Unser Unterricht ist so gestaltet, daß SchülerInnen mit Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten an mathematische Probleme herangehen, ihre Lernprozesse selber aktiv steuern
und ihre Lösungen begründen können.
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KRITERIEN
INDIKATOREN
SchülerInnen können eigene Ideen und Vorschläge einbringen
Es gibt ein differenziertes Angebot von Arbeits- und Lernmaterial (Basis und Erweiterung)
SS haben bis zu 3 Versuche, um ein Lernziel
nachzuholen
SS können selbst bestimmen, mit wem sie zusammenarbeiten wollen
SS stellen ihr Wissen anderen Mitschülern zur
Verfügung (Helfersystem)
SS haben die Möglichkeit, ihre Arbeiten selbst
auf ihre Richtigkeit zu überprüfen
SS besitzen einen Basis- bzw. ErweiterungsLernzielkatalog
In der Freiarbeit gibt es vielfältige Lernmaterialien
Ideen und Vorschläge werden von dem/r Lehrer/in mit Wertschätzung behandelt
SS bekommen individuelle Rückmeldungen
über ihre Lernfortschritte
SS arbeiten individuell an ihren Defiziten
SS arbeiten alleine, zu zweit oder in einer
Gruppe ihrer Wahl
SS fragen und erklären einander, wenn sie
Unterstützung benötigen
SS haben Lösungshefte und zu allen Materialien gibt es eine Selbstkontrollmöglichkeit
SS kennen die Minimal- bzw. Maximalanforderungen
SS verwenden die Lernmaterialien gezielt zur
Problemlösung oder Übung bzw. Festigung
eines Themas
Lernmaterialien stehen nur in beschränkter
SS organisieren deren gemeinsame Nutzung
Anzahl zur Verfügung und sind nicht zur glei- durch Absprache
chen Zeit für alle zugänglich
Lehrer/in befindet sich in einer passiven Rol- SS kommen zum/r Lehrer/in, wenn sie Rat
le
oder Hilfe brauchen
Regeln für Freiarbeit werden gemeinsam auf- SS halten sich an die Regeln
gestellt
SS bekommen Rückmeldung über ihr Verhal- L „spiegelt“ das Verhalten des Schülers, um
ten und ihre Arbeitsweise
verschiedene Verhaltensweisen bewußt zu
machen
Der dritte Schritt bestand zumeist in gegenseitiger Unterstützung bei der Evaluation des Unterrichts der LehrerInnen eines Qualitätsteams. Die Unterstützung erfolgte teilweise durch
gemeinsame Ausarbeitung von Instrumenten, teilweise im Rahmen gegenseitiger Hospitationen und Rückmeldungen und in vielen Fällen bei der Analyse der Befunde. Neben gemeinsamen Recherchen erfolgten jedoch auch individuelle Untersuchungen einzelner Lehrer und
Lehrerinnen zu Themen, die sie speziell interessierten. So untersuchte eine Lehrerin z.B. das
Befinden der Schüler in ihrer Klasse auf recht originelle Weise. Zunächst bat Sie ihre SchülerInnen, Merkmale einer "idealen Lehrerin" niederzuschreiben. Aus diesen Niederschriften
wurden im Gespräch mit der Klasse die für die SchülerInnen wichtigsten Merkmale (u.a.
hilfsbereit sein, verständlich erklären, Geduld haben, cool bleiben, gerecht sein) identifiziert.
Nun fügte die Lehrerin diesen Merkmalen eine Notenskala hinzu und ließ sich von ihren
SchülerInnen benoten. Sie ließ sich also von den SchülerInnen nach Kriterien beurteilen, die
diese selbst aufgestellt hatten. Eine für die Lehrerin wichtige Erkenntnis war die Feststellung,
daß ihre (für sie sehr erfreulichen) Durchschnittsnoten keine brauchbaren Hinweise für die
Weiterentwicklung enthielten, wohl aber die individuelle Verteilung der Noten: zum Merk-
14
mal "hilfsbereit sein" erhielt sie z.B. von zwei SchülerInnen nur ein "Genügend". Dies war für
sie ein Anlaß, dieser Bewertung weiter nachzugehen.
In der folgenden Übersicht werden die Qualitätsgruppen der beteiligten Schulen kurz vorgestellt und ihre Aktivitäten illustriert:
Qualitätsgruppen der NMS Algersdorf
Qualitätsgruppen mit thematischem
Illustrative Aktivitäten
Schwerpunkt
„Was sollen SchülerInnen wie bei uns ler- Diese Gruppe widmete sich u.a. der Untersunen?“
chung und Förderung sozial-kommunikativer
Kompetenzen und der Selbständigkeit von
SchülerInnen.
„Selbständiger Wissenserwerb im Projektun- Diese Gruppe untersuchte vor allem die Reakterricht“
tion von SchülerInnen auf Projektunterricht,
um Hinweise zur Förderung von Selbständigkeit zu erhalten.
„Innere Differenzierung“
Die Untersuchungen dieser Gruppe drehten
sich um Möglichkeiten zur individuellen Förderung von Schülern und zur Vermeidung
einer Nivellierung nach unten.
„Effizienter Unterricht“
Diese Gruppe untersuchte u.a. Bedingungen
für gute Leistungen im Unterricht
„Integrativer Unterricht“
Diese Gruppe untersuchte u.a. Eltern- und
Schülerwahrnehmungen zur Integration und
führte eine Klimaerhebung in den 4. Klassen
durch.
Qualitätsgruppen der NMS Karl Morré
Qualitätsgruppen mit thematischem
Schwerpunkt
„Schulabgänger“
"Lernen"
„Schulklima“
„Schulleitbild“
Illustrative Aktivitäten
Diese Gruppe holte u.a. Einschätzungen der
Schulzeit (Qualifikation, Klima, Lernformen,
Arbeitsaufwand etc.) aus der Sicht von AbsolventInnen ein.
Diese Gruppe versuchte vor allem durch Beobachtungen und Fragebögen Hinweise auf
die soziale Struktur einer Klasse zu erhalten
und für den Unterricht zu nutzen.
Diese Gruppe untersuchte u.a atmosphärische
Bedingungen des Lernens anhand einer Schüler-, Eltern- und Lehrerbefragung.
Diese Gruppe befragte u.a. Eltern, um Grundlagen für die Leitbildentwicklung zu gewinnen.
15
Qualitätsgruppen der NMS Puntigam
Qualitätsgruppen mit thematischem
Schwerpunkt
„Freiarbeit im Mathematikunterricht“
Illustrative Aktivitäten
Diese Gruppe entwickelte und realisierte ein
Konzept der Freiarbeit im Mathematikunterricht für zwei zweite Klassen und untersuchte
dazu mit verschiedenen Methoden die Auswirkungen auf die Schüler (Fragebögen,
Punktabfrage, Interviews, Video etc.).
„Was hemmt bzw. fördert die Motivation?“
Diese Gruppe untersuchte u.a. Verhaltensmuster bei SchülerInnen und LehrerInnen, die
als Störfaktoren interpretiert wurden.
„Motivation zum freiwilligen Lernen“
Diese Gruppe untersuchte u.a. mittels gegenseitiger Besuche Auswirkungen von unterschiedlichen Unterrichtsaktivitäten auf die
Motivation der SchülerInnen.
„Umgang mit leistungsschwachen SchülerIn- Diese Gruppe widmete sich dem Thema „Innen“
nere Differenzierung“ und holte Schülerfeedback ein.
„Schülermitarbeit“
Diese Gruppe führte in zweiten Klassen anhand von Hospitationen und Videoaufzeichnungen Musteranalysen durch, u.a. um Formen von Mitarbeit bzw. Nichtmitarbeit sowie
bedingende Faktoren zu untersuchen.
„Störfaktoren im Unterricht“
Diese Gruppe führte mehrere Hospitationen
und
anschließende
Reflexionsgespräche
durch, um Störungen durch LehrerInnen und
SchülerInnen und deren Ursachen zu untersuchen und entsprechende Interventionen zu
entwickeln.
16
Qualitätsgruppen der NMS Straßgang
Qualitätsgruppen mit thematischem
Schwerpunkt
„Unterricht in den 1. Klassen“
Illustrative Aktivitäten
Diese Gruppe untersuchte u.a. die Einschätzung der Arbeit in den ersten Klassen durch
die SchülerInnen und beantwortete diese in
brieflicher Form.
„Integration“
Diese Gruppe führte gegenseitige Hospitationen durch und holte Schüler- und Elternfeedback zum Unterricht und zur sozialen Situation ein.
„Verhaltensprobleme und Disziplinprobleme Diese Gruppe untersuchte Disziplinprobleme
im Schulalltag“
aus der Sicht von LehrerInnen, SchülerInnen
und Eltern und arbeitete an einem Konzept
kollegialer Hilfe im Umgang mit Disziplinproblemen.
"Zusammenarbeit zwischen Eltern, LehrerIn- Diese Gruppe untersuchte anhand von Internen und SchülerInnen"
views, Befragungen bei Elternabenden, etc.
die Erwartungen der Eltern an die Schule
„Alternative Lernformen“
Diese Gruppe untersuchte u.a. die Meinung
der Eltern zu alternativen Lernformen.
5.
Die Arbeit der Steuergruppen
Die Aufgabe der Steuergruppen war das interne Management des Evaluations- und Entwicklungsprozesses. Sie waren damit für den Erfolg des Projekts die wichtigste institutionelle Innovation, indem sie eine Ebene mittleren Managements in die Organisation der Schulen einzogen, die an drei der fünf Schulen bisher nicht üblich war. Zugleich zeigten sich hier am
deutlichsten die Schwächen des traditionellen Verständnisses der Leitung einer Schule. Die
Einrichtung einer Steuergruppe widerspricht der amorphen Struktur der Schule, in der dem
Autonomie-Paritätsprinzip gemäß ein Leiter über formell gleichen, aber individuelle Autonomie beanspruchenden LehrerInnen steht. Die Einrichtung einer Steuergruppe verändert
tendentiell Informationsfluß und Machtverteilung innerhalb der Schule. So können z.B. durch
die Einrichtung einer Steuergruppe Schulleiter und Personalvertretung, aber auch informelle
Strukturen im Kollegium an Einfluß verlieren.
Dabei können folgende Konstellationen auftreten:
 Sobald die Steuergruppe aktiv wird, wird das Gleichheitsprinzip verletzt. Dagegen kann
selbst dann Widerstand entstehen, wenn die Steuergruppe auf demokratische Weise entstanden ist (z.B. durch Delegation von VertreterInnen der Qualitätsgruppen) oder wenn das
Kollegium die Steuergruppe mit der Steuerung des FQS-Prozesses formell beauftragt hat.
Ein Ausweg ist eine starke Rückbindung an das Kollegium und eine periodische Erneuerung des Mandats.
 Es kann eine Konkurrenzsituation zwischen Steuergruppe und Schulleitung entstehen, weil
die Steuergruppe ein neues Machtzentrum darstellt. Diesem Problem kann dadurch begegnet werden, daß der Schulleiter Mitglied der Steuergruppe ist. Es kann auf diese Weise
auch deutlich werden, dass Qualitätsentwicklung als Chefsache betrachtet wird.
17
 Ein besonders massiver Machtblock entsteht, wenn Steuergruppe, Schulleiter und evtl.
sogar die Inspektoren zusammenarbeiten. Auch von dieser Konstellation sind Probleme
mit dem Kollegium zu erwarten. Rotationsprinzip in der Zusammensetzung, zeitliche Begrenzung des Mandats und kontinuierliche Berichterstattung sind Möglichkeiten, dieses
Problem zu entschärfen.
Diese Problematik wurde bereits beim Einführungsseminar im Oktober 1996 ausführlich behandelt. Die ersten beiden Konstellationen sind in der Praxis auch aufgetaucht. Im folgenden
wird ein Beispiel vorgestellt (vgl. dazu die Analyse in Messner 1998a).
An einer Schule bemühte sich der Schulleiter, die Veränderung der Machtverteilung mit der
Steuergruppe auszuhandeln. In einer Reflexionssitzung an der Schule wurde ihm von den
Steuergruppenmitgliedern attestiert, daß er durch die Verbreiterung der Entscheidungsfindung
im Team seine ”Führungskompetenzen erhöht und Respekt bei den LehrerInnen” dazu gewonnen hätte. Er hätte zwar ´alte´ Macht abgegeben, aber ´neue´ hinzu gewonnen. Der Schulleiter selbst thematisierte im Gespräch dieses neue, strategischere Leitungsverständnis, bei
dem er Mentor seiner Steuergruppe wird und trotzdem nach wie vor die Letztverantwortung
trägt: ”Steuern im Sinne von etwas in Bewegung setzen, den Prozeß der Schule hilfestellend
zu begleiten, damit es auch in die richtige Richtung geht, ist Qualität effizienter Schulleitung.
Meine Schulleitungsaufgaben werden zunehmend von der Steuergruppe wahrgenommen. Eine Art kollektive Schulleitung durch eine Steuergruppe im Gegensatz zu einem einsam agierenden Steuermann deckt sich durchaus mit meinen Vorstellungen von effizienter Schulleitung.” Allerdings hat sich die Klarheit, welche Entscheidungen der Schulleiter und welche
die Steuergruppe trifft, erst im Laufe der Arbeit herauskristallisiert, denn nicht alles hatte man
anfangs in der Aufgabenverteilung berücksichtigt. Die Praxis der offenen Reflexion, des mutigen Feedbacks und des genauen Hinschauens, hat aus der Sicht der Steuergruppe diesen
Lernprozeß ermöglicht. In der Steuergruppe selbst wurde zudem sorgfältig darauf geachtet,
den Kontakt zu den LehrerInnen aufrecht zu erhalten und keine "Insidergruppe" zu werden.
Anläßlich der Präsentation der Schulen bei der Pädagogischen Messe im Mai 1998 stellte sich
diese Schule die Frage nach der Legitimation der Steuergruppe. Zur Sicherung der Legitimation erschien es ihr wichtig,
 dass jede Qualitätsgruppe in ihr durch Wahl vertreten ist,
 dass Erfahrungen in einem ständigen Austausch mit dem Kollegium weiter gegeben werden und
 dass von der Steuergruppe auch eine Art Blitzableiterfunktion übernommen wird, wenn es
LehrerInnen schwierig erschien, Probleme vor der Konferenz oder vor dem Schulleiter anzusprechen.
Obwohl in den beteiligten Schulen des Verbunds eine differenzierte interne Organisation und
damit eine Art von mittlerem Management bereits vor der Durchführung des FQS bestanden
hat, hat sich gezeigt, dass mit der Einrichtung von Stufenteams, Standortkoordinatoren usw.
noch nicht eine Verteilung von Leitungsfunktionen auf das Kollegium (bzw. auf Substrukturen) verbunden sein muß. Die formale Alleinzuständigkeit des Schulleiters (oder zumindest
ihre Interpretation durch die LehrerInnen) steht in einem Spannungsverhältnis zu den vielfältigen Führungsfunktionen, die in einer modernen Organisation realisiert werden müssen.
18
6.
Berichte
Formell waren die Steuergruppen zuständig für die Berichtslegung gegenüber der Öffentlichkeit bzw. gegenüber dem Beirat. Derzeit liegt von jeder Schule ein Bericht (meist von den
Steuergruppen gebündelte Berichte der Qualitätsgruppen der jeweiligen Schule) vor, der zunächst für die interne Diskussion gedacht war (die bisher allerdings nur in Ansätzen stattgefunden hat). Die offiziellen Abschlußberichte der Schulen sollen im November vorliegen.
Allerdings erfolgte bereits zweimal eine Vorstellung der Arbeiten der Schulen in der Öffentlichkeit. Die erste Vorstellung erfolgte an einem Halbtag im Dezember 1997. Die zweite wesentlich größere Präsentation erfolgte im Rahmen einer pädagogischen Messe im Mai 1998.
Bei dieser Gelegenheit stellte jede Schule bzw. die Qualitätsgruppen der Schulen den Stand
der Arbeit vor (vgl. Anhang 4). Eine zusammenfassende und dramaturgisch aufbereitete Version der Ergebnisse wurde durch eine Theateraufführung, ein "Prozessszenarium" präsentiert.
Eine weitere Form, in der Öffentlichkeitsarbeit erfolgte, waren diverse schulinterne, nationale
und zum Teil auch international zugängliche Veröffentlichungen.
7. Zur Zukunft der Qualitätsevaluation im Schulverbund Graz West?
7.1 Das Konzept der Schulverbundkoordinatorin
Im folgenden wird aus einem internen Diskussionspapier, das an die Schulleiter des Verbunds
gerichtet ist, zitiert, in dem erste Überlegungen für die Fortsetzung des Prozesses nach Beendigung der Pilotphase geäußert werden (Messner 1998c):
Die Pilotphase von FQS ist mit den Berichten am 1. November 1998 abgeschlossen. Danach
sollten wir eine Phase des Recontractings einleiten. Wollen wir weitermachen oder nicht?
Und wenn ja, wie?
Ich gehe davon aus, daß wir auf jeden Fall weitermachen im Bereich der Schulentwicklung
und Qualitätsevaluation. Zum einen macht es Sinn für die Professionalisierung der LehrerInnen, die gesamte Entwicklung der jeweiligen Schule und die Entwicklung des Verbunds. Zum
anderen wird im Jahr 2002 vor allem Qualitätsevaluation verpflichtend werden. Und da sollten wir das, was wir begonnen haben nicht wegwerfen.
Im übrigen hat die Schulentwicklung des Schulverbunds eine neue Dimension erhalten: Ressourcenzuteilung. Am ersten Tag der Pädagogischen Messe hat Hans Stadler eine spontane
Sitzung mit Vizepräsident Lattinger, BSI Leder, Tanja, Wolfgang, Hubert und mir einberufen.
Dabei wurden unsere Ressourcen unter dem Eindruck der guten Arbeit im Verbund bestätigt.
Das heißt einiges. Wir müssen uns nicht mehr verstecken in der Befürchtung, daß man uns
etwas wegnimmt. Ganz im Gegenteil. Die Arbeit und ihr Herzeigen lohnt sich!
Zur Vorgangsweise schlage ich folgendes vor:
 Wir leiten eine zweite Pilotphase ein: 1999 bis 2001. Ich habe nicht den Eindruck, daß
wir FQS schon endgültig etablieren können: noch ist das Bewußtsein nicht ganz verbreitet, noch kennt man zu wenig Handling und noch gibt es zu viele Unklarheiten in der Verbindlichkeit der Arbeit.
 Für die Entscheidung muß es wieder einen Entscheidungsfindungsprozess geben, der bis
Februar 2000 abgeschlossen sein sollte. Der Prozess könnte von der jetzigen Steuer-
19
gruppe moderiert werden und das Produkt wäre ein neuer Vertrag zwischen den Schulen,
dem Verbund und der Aufsichtsbehörde (BSI, LSI, BMUK).
Niemand zwingt uns zu irgendetwas, wir können diesmal freier entscheiden als letztes Mal.
Der neue Einstieg müßte diesmal lustvoller, klarer und ehrlicher sein als letztes Mal. Diesmal wissen wir ja schon besser, was da auf uns zukommt. Ein guter Weg wäre sicherlich die
Vorbildwirkung. Das hat in Oberösterreich gut gewirkt. Ihr alle und auch ich machen ein
Individualfeedback zur eigenen Arbeit als SchulleiterIn bzw. Koordinatorin in Form eines
Fragebogens bei den LehrerInnen, bestimmten SchülerInnen und bestimmten Eltern. Erstens
wäre ich für mich selbst neugierig (und Ihr vielleicht auch), zweitens verlangen wir das ja
auch von unseren LehrerInnen und drittens würden gerade diese das sehr beeindrucken bzw.
wohl bei allen ehrlichen Respekt hervorrufen.
Zur inhaltlichen Planung schlage ich folgendes vor:
1. Orientierung an der kommenden Verpflichtung auf ein Schulprogramm im Jahr 2002
Die Verpflichtung werden unsere schon vereinbarten “Standards für eine seriöse Qualitätsevaluation” sein. Für das Schulprogramm müßten wir noch einmal eine Zieldiskussion
für die Qualitätsevaluation führen. Wohin wollen wir? Welche Prioritäten setzen wir bei
der Evaluation und Entwicklung? Welche Themen wählen wir? Welche Strukturen setzen
wir ein? Was müssen wir tun? Was wollen wir tun?
2. Orientierung an der Sinnhaftig- und Nachhaltigkeit für die LehrerInnen
In diesem Bereich glaube ich, daß wir noch mehr Mut brauchen. Die Selbstreflexion
bringt dem Menschen am meisten für seine Entwicklung und das tiefere Verständnis von
Zusammenhängen. D. h., daß wir in der Qualitätsentwicklung näher zum Individualfeedack und zu Kollegialfeedback gehen sollten. Deshalb auch mein Vorschlag für das
Schulleiterindividualfeedback. Ich bin mir 100%ig sicher, daß die Vorbildwirkung immens
sein wird.
3. Orientierung an Machbarkeit und Stimmigkeit
Es ist sinnlos, so zu tun als ob. Das sollten wir noch mehr zu Kenntnis nehmen. Sich verstecken verzehrt unheimlich viele Energien. Es ist gescheiter, ehrlich weniger zu tun als
ständig zu jammern, daß wir zu viel tun. Und es ist besser Wesentliches zu tun als Energien für Nebensächlichkeiten zu verschwenden. Denn trotz Jammerei haben wir vieles geschafft. Also es geht. Da sollten wir viel professioneller werden. Außerdem müssen wir zur
Kenntnnis nehmen, daß es in der heutigen Berufswelt keine Ruhe mehr gibt. Unser Leben
ist getragen von Bewegung und nicht von Ruhe. Es nützt nichts, sich ständig Ruhe zu wünschen. Die gibt es im Beruf nicht mehr. Was es geben könnte, ist mehr Langsamkeit. Mehr
Langsamkeit im Beruf gibt´s aber nur, wenn man vordenkt, nicht hinter der Entwicklung
nachhinkt, wenn man transparent und effizent organisiert (also auch langfristig plant,
Krisenmanagement gibt es ohnehin jeden Tag). Beim Tun sollte man auf Stimmigkeit und
Machbarkeit achten. Aber da zu meinen, daß man halt dann nichts mehr tut, wäre ein
Trugschluß. Die gesellschaftlichen Herausforderungen würden uns einholen und uns zu
Getriebenen machen. D.h.:
 Noch höherer Grad an Offenheit und Ehrlichkeit
 Mehr ehrliche und konstruktive Konfliktaustragungen
 Noch mehr Sich-verlassen-können durch mehr Verbindlichkeit (z.B. Termine)
 Zielformulierungen, die wir haben müssen und solche, die wir haben wollen
 Auswahl von Themen, die wir wollen und solche, die wir brauchen
 Auswahl von Instrumenten, die wir können und solche, die wir brauchen
20
Was meint Ihr dazu? Was sehe ich falsch? Was sehe ich richtig? Was habe ich vergessen?
Die Diskussion dieses Papiers in der Leiterkonferenz und in der Projektleitungsgruppe führte
zum Beschluß, im kommenden Schuljahr keine neuen Initiativen zu setzen, sondern
 "Ruhe, Konsolidierung und Sicherung der Initiativen und des angeeigneten Wissens" in
den Vordergrund zu stellen und
 im Verbund der autonomen Entwicklung der Einzelstandorte mehr Raum zu geben (pers.
Mitt. von E. Messner)
7.2 Einbindung der Erfahrungen in die Vorbereitung auf das Schulprogramm
Im Jahre 2002 werden Schulen verpflichtet, in periodischen Zeitabständen ein Schulprogramm zu erstellen. Die Schulen des Schulverbunds sind wie nur wenige andere Schulen in
der Lage, aufgrund der bestehenden Erfahrungen mit Evaluation sich dieser Verpflichtung
bereits jetzt auf glaubwürdige Weise zu stellen. Im folgenden wird das mögliche Format eines
solchen Schulprogramms vorgestellt und anhand vorliegender Daten aus den Schulen illustriert. Die Angaben dienen ausschließlich dazu, zu zeigen, dass die Beteiligung der Schulen
des Verbunds am FQS bereits als Vorbereitung auf die Ausarbeitung eines Schulprogramms
gesehen werden können.
(1) Präambel
Die Präambel enthält allgemeine theoretische Feststellungen und/oder Zitate aus offiziellen
Äußerungen, die zur Legitimation der Schwerpunkte der einzelnen Schule wie des Verbunds
geeignet sind.
Beispiel:
NMS Puntigam:
„Das Einlagern von Formen des Tuns in den Prozess des kognitiven Erfassens ist eines der
entscheidenden Geheimnisse erfolgreichen Unterrichtens. ’Man kann sich Vorstellungen und
Begriffe nicht in fertiger Form einverleiben’ (Aebli). Nur indem man sie nachschafft, nachkonstruiert, so dass sie in ihrem inneren Aufbau verständlich werden, gelangen wir zu einem
‘verstehenden Wissen’. Denken ist verinnerlichtes Handeln.“
(2) Die “Philosophie” und Leitideen unserer Schule
In diesem Abschnitt werden allgemeine längerfristige Zielperspektiven der Schule angeführt.
Beispiel:
NMS Straßgang:
Eine unserer Zielsetzungen besteht in der Gestaltung einer qualitativ hochwertigen Integration behinderter Kinder, aber auch von Ausländern, Außenseitern, Lernschwachen und Verhaltensauffälligen.
(3) Was tun wir bereits?
In diesem Abschnitt wird exemplarisch aufgezählt, was im vergangenen Schuljahr geschehen
ist.
Beispiele:
NMS Puntigam:
21
 Wir haben im Mathematikunterricht in zwei zweiten und dritten Klassen experimentell
Freiarbeit durchgeführt und mit verschiedenen Methoden (Interview, Fragebogen, Abfrage) untersucht.
 Wir haben mit verschiedenen Methoden (u.a. Beobachtung, Schülertagebuch, Einzelgespräche, schriftliches Feedback) versucht, Art und Häufigkeit von Störungen durch SchülerInnen und durch LehrerInnen im Unterricht zu erfassen, um gezielter an der Verringerung von Störungen arbeiten zu können.
NMS Straßgang:
 Wir haben im vergangenen Jahr erstmals auch behinderte Kinder integriert und die Erfahrungen vor allem anhand von Befragungen und Beobachtungen dokumentiert.
NMS Karl Morre:
 Ausgehend von einer kritischen Analyse der Konferenzen haben wir sie neu gestaltet. Die
Steuergruppe bereitet die Konferenzen jeweils im Detail (Themen, Zeitplan etc.) vor, jeweils zwei LehrerInnen übernehmen die Moderation und es findet eine Nachbereitung
statt.
 Wir haben einen Schülerrat eingerichtet, in dem jede Klasse durch zwei gewählte SchülerInnen vertreten ist und der von einem von allen SchülerInnen gewählten Lehrer geleitet
wird. Er beschäftigt sich periodisch mit Anliegen der gesamten Schule und kann auch
Empfehlungen an die Konferenz richten.
 Eine Qualitätsgruppe hat mit verschiedenen Methoden die Mitarbeit der SchülerInnen in
drei Klassen untersucht, um Ansatzpunkte für Maßnahmen zu finden.
NMS Algersdorf:
 Wir haben im vergangenen Jahr mehrere Projekte durchgeführt (u.a. zur "Berufs- und Arbeitswelt" und zum Thema "Lesen"). Wir möchten an der Schule eine Projektkultur entwickeln, die hohen Ansprüchen genügt. Um Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen, haben
wir eine Befragung der LehrerInnen und (zu einzelnen Projekten) auch der SchülerInnen)
durchgeführt.
 Wir haben einiges unternommen, um die Selbständigkeit der SchülerInnen zu fördern.
Eine Initiative war "Ordnung im Klassenzimmer", die zunächst in den ersten Klassen
durchgeführt wurde. Es wurde eine Ordnungsliste mit sechs Punkten erstellt, verschiedene
Anreize (Diplome und kleine Privilegien) für SchülerInnen, die sich an die Regeln halten,
entwickelt, und in den Deutschstunden kontrolliert. Die Auswirkungen dieses Unternehmens wurde durch eine Befragung der SchülerInnen und LehrerInnen untersucht.
(4) Was haben wir erreicht und vor welchen Herausforderungen stehen wir?
Hier werden konkrete Belege angeführt, aus denen ersichtlich wird, welche Fortschritte bei
den Bemühungen um Qualität bereits erzielt worden sind, auf welche Leistungen die Schule
stolz ist und in welchen Bereichen alte wie neue Herausforderungen bestehen.
Beispiele:
NMS Puntigam:
22
 Die Akzeptanz der Freiarbeit, die Nutzung der verfügbaren Zeit waren aus der Sicht der
meisten SchülerInnen sehr hoch. Das Fach ist dadurch für die meisten „interessanter“ geworden. Gelernt wurde - wieder aus der Sicht der SchülerInnen - „logisches Denken“ in
höherem Maße als Mathematik-Wissen. Allerdings wurde von den Kinden auch eine Vielzahl von Störfaktoren festgestellt.
 Zu den wichtigsten Befunden gehören,
 dass sich SchülerInnen auch durch Lehrerverhaltensweisen bei der Arbeit gestört fühlen
(vor allem durch Gespräche zwischen den PartnerlehrerInnen, Verstellen der Sicht zur
Tafel, laute Ermahnungen und Aufforderungen während der Arbeit),
 dass die meisten Störungen durch SchülerInnen nicht absichtlich geschehen, aber dass
sich SchülerInnen durch eine große Vielfalt von Schülerverhaltensweisen (u.a. Unterbrechungen bei der Arbeit durch Fragen, „Herumkramen“, schwätzen) gestört fühlen
können;
 dass es „Hauptstörer“ gibt.
Eine weitgehend offene Frage ist, wie Störungen verringert werden können. Das Bewusstmachen von Störungen wurde aus der Sicht vieler SchülerInnen positiv wahrgenommen.
Ob und inwieweit die Störungen dadurch abgenommen haben, wurde sehr unterschiedlich
beurteilt. Klar wurde, dass viele eingelernte Verhaltensweisen nicht rasch abgelegt werden
können. Wesentlich erscheint, sich mit dem Thema noch ausführlicher auseinanderzusetzen.
NMS Straßgang:
 Zu den wichtigsten Ergebnissen gehören:
 Aus der Sicht der MitschülerInnen wirkt sich die Anwesenheit der Integrationskinder
nicht negativ auf Arbeitsverhalten und Leistungen aus. Im Unterschied zu einer Regelklasse haben wir in den Integrationsklassen keine extremen Außenseiter festgestellt.
 Während SchülerInnen der Regelklasse Störungen von MitschülerInnen als Problem
empfunden haben, hat diese Störungsquelle in beiden Integrationsklassen fast völlig gefehlt, wobei allerdings die Anwesenheit der Sonderschullehrerin eine Rolle gespielt haben dürfte.
 In der Regelklasse wurde auch die Frage "Wenn ich im Unterricht etwas nicht kann,
werde ich ausgelacht" nicht in dem Maße verneint, wie dies für konstruktive Unterrichtsführung als erforderlich erscheint.
NMS Karl Morre:
 Zu den wichtigsten Ergebnissen der Untersuchung der Mitarbeit gehören
 Die (fast in jeder Klasse) stärkere Mitarbeit von Knaben als von Mädchen im Unterricht,
 der hohe Zusammenhang zwischen mangelnder Mitarbeit und Problemen im häuslichen
Umfeld
NMS Algersdorf:
 Die wichtigsten, für die Weiterentwicklung relevanten Ergebnisse waren:
 Die 'Inskription' zu den Projekten war mit einer Überlastung der Klassenvorstände verbunden;
 Kurse, in denen den SchülerInnen mehr Selbständigkeit zugebilligt wurde, wurden von
diesen besser bewertet als Kurse, in denen dies nicht der Fall war.
 Der erste Versuch, gezielt das Thema "Ordnung am Arbeitsplatz" anzugehen, war außerordentlich erfolgreich. Die Befragung der SchülerInnen und LehrerInnen ergab überein-
23
stimmend, dass eine generelle Verbesserung eingetreten ist, die sich in allen Unterrichtsgegenständen ausgewirkt hat (obwohl nur im Deutschunterricht kontrolliert wurde)
(6) Ziele und Erfolgskriterien für die nächste Zukunft
Hier werden Ziele angeführt, die sich als Konsequenzen der Einschätzung der Situation und
als Antworten auf die Herausforderungen ergeben haben. Für jedes der konkreten Entwicklungsziele werden - soweit möglich - (realistische) Erfolgskriterien angeführt.
Beispiele:
NMS Puntigam:
 Wir wollen die Freiarbeit im Mathematikunterricht fortsetzen, aber die Lernbedingungen
stärker variieren. Die wichtigsten Erfolgskriterien sind eine deutliche Abnahme der Störungen, weiterhin hohe Akzeptanz bei den SchülerInnen und genauere Informationen, wie
SchülerInnen mit den Spielräumen umgehen und wie konstruktiv sie sie nützen.
 Wir wollen uns vor allem den „Hauptstören“ widmen und mit ihnen die Ursachen der Störungen bearbeiten. Erfolgskriterien sind ein Maßnahmenkatalog und eine Senkung der
Zahl bestimmter Störungen durch seine probeweise Umsetzung.
NMS Straßgang:
 Im Vordergrund steht das Bemühen, das Angebot alternativer Lernformen weiter zu entwickeln, um den erheblichen Unterschieden zwischen den SchülerInnen und den Leistungsanforderungen besser entsprechen zu können. (qxWas sind die Erfolgskriterien?)
 Die Daten jener Klasse, die schlechter als die anderen abgeschnitten hat, sollen genauer
analysiert werden und entsprechende Maßnahmen ergriffen werden. Ziel ist die Angleichung der Befunde an die jene der übrigen Klassen.
NMS Morre:
 Entwicklung und Erprobung von Maßnahmen,
 um die Mitarbeit der zwei ausgewählten SchülerInnen pro Klasse zu verbessern. Ziel ist
ein verbesserter Maßnahmenkatalog und eine sowohl qualitativ als auch quanitativ stärkere Beteiligung der ausgewählten Schüler am Unterricht.
 Vereinbarungen in jeder Klasse bezüglich des sozialen Zusammenlebens.
NMS Algersdorf:
 Vorgesehen ist eine Verbesserung der 'Inskription' der SchülerInnen zu den einzelnen Projekten . Sie soll zunächst durch den Projektkoordinator durchgeführt werden, um die Klassenvorstände zu entlasten. In den höheren Klassen sollen in die organisatorische Gestaltung bereits SchülerInnen eingebunden werden. Insgesamt sollen Wege gefunden werden,
die SchülerInnen stärker an der Gestaltung der Arbeitsprozesse zu beteiligen. Es wäre ein
Erfolg wenn bestimmte noch zu definierende Aufgaben von den SchülerInnen eigenverantwortlich übernommen werden.
(6) Aktionsplan
Hier wird angeführt, welche konkreten Aktivitäten zur Realisierung der Ziele geplant sind,
der Zeitplan und wer wofür die Verantwortung übernimmt.
(7) Methoden der Evaluation
Hier wird zu den einzelnen Vorhaben angeführt, auf welche Weise überprüft werden soll, ob
und inwieweit die Ziele erreicht worden sind.
24
Beispiele:
NMS Puntigam:
 Wir wollen uns vor allem auf die Beobachtung und Dokumentation ausgewählter Stunden,
auf Lerntagebücher, und auf Befragungen stützen.
 Befragung von LehrerInnen und SchülerInnen über die Wahrnehmungen zum Thema Störungen. Beobachtung der „Hauptstörer“
NMS Straßgang:
 Die Befragungen werden in derselben Form wiederholt wie im vergangenen Jahr
NMS Morre:
 Es wurde eine neue Gruppe eingerichtet, zu deren Aufgaben es gehört, die vereinbarten
Neuerungen im Kollegium zu überprüfen und einzufordern.
NMS Algersdorf:
 Beobachtungen durch den Projektkoordinator und Befragung der Klassenvorstände und
SchülerInnen.
 Elternfeedback im Rahmen der Präsentation der Projekte.
 Beratende und begleitende Beobachtung durch ein Qualitätsteam.
8.
Verallgemeinerbare Erfahrungen und Empfehlungen aus dem Projekt
Datenbasis für die folgende Analyse sind die Berichte der Steuergruppen anläßlich der gemeinsamen Seminare, Beobachtungen bei den öffentlichen Präsentationen (z.B. der Pädagogischen Messe) und die schriftlichen Berichte der Schulen. Es wurde versucht, diese Unterlagen und die persönlichen Erfahrungen der externen Betreuer einer vorläufigen Interpretation
zu unterziehen.
8.1. Die wichtigsten Stärken
 Zu den wichtigsten Stärken zählt eine Beobachtung, die auf mehrere Verbundschulen zutrifft: Der Kreis der engagierten LehrerInnen ist nach Einschätzung durch die Steuergruppen und durch die Verbundkoordinatorin an jeder Schule größer geworden. Diese
Entwicklung ist wahrscheinlich darauf zurückzuführen, dass im Rahmen des FQS ein organisatorischer Kontext (Qualitätsgruppen und Steuergruppen und Projektleitungsgruppe)
geschaffen wurde, der Initiativen nahelegte und einzelnen LehrerInnen erlaubte, im eigenen und im Interesse der Schule Gestaltungsaufgaben zu übernehmen und dafür auch Anerkennung zu erfahren.
 Das "Lagerdenken" hat abgenommen und der gegenseitige Respekt hat zugenommen. Dies
dürfte vor allem ein Ergebnis der intensiveren und offeneren Kommunikation innerhalb
der Lehrkörper der Verbundschulen sein. "Dinge, die man früher schon gewußt hat, finden
einen Rahmen, in dem sie ausgesprochen werden können". Z.T. sind dadurch aber auch die
latent vorhandenen Gräben zwischen "innovativen" und "konservativen" LehrerInnen deutlicher sichtbar geworden.
 In fast allen beteiligten Schulen wird pädagogisch "progressives" Denken von bisher eher
zurückhaltend-kritischen Teilen der Lehrkörper als weniger gefährlich (und damit bekämpfenswert) angesehen, als dies früher der Fall war. Dies könnte mehrere Ursachen ha-
25





ben: Die wohl wichtigste könnte die Abnahme der anscheinend früher eher "missionarischen" Orientierung "progressiver" Lehrergruppen sein. Die im Rahmen des FQS forcierte
experimentelle, forschende Haltung zur eigenen Praxis könnte dogmatisierende Tendenzen
zurückgedrängt haben.
Andererseits scheint das Selbstbewußtsein der engagierten LehrerInnen zugenommen zu
haben: "Wir fahren und lassen uns nicht bremsen". Diese Aussage stammt von einer Steuergruppe, die sich unter der Abwertung durch kritische LehrerInnen in der ersten Zeit sehr
beeinträchtigt gefühlt hat. Auch der organisatorische Rahmen dürfte sich positiv auf das
Selbstbewußtsein auswirken: "Die Tür wurde erst aufgemacht. Es gibt eine Struktur, um
schwache Phasen zu überwinden".
Eines der wichtigsten Ziele des FQS bestand darin, den LehrerInnen erfahrbar zu machen,
daß Selbstevaluation auch Ihnen selbst etwas bringt und nicht nur eine mehr oder weniger
aufgedrängte Verpflichtung darstellt. Es war klar, dass diese Erfahrung Zeit und einen entsprechenden kommunikativen Kontext benötigt. Andererseits ist dieses Bewußtsein unabdingbare Voraussetzung für ein längerfristiges sich Einlassen auf einen immer auch
schmerzhaften Selbstvergewisserungsprozess im Hinblick auf die eigene Praxis. Die Äußerung “Ich mache es für mich, nicht nur für die Schule” war im Verlauf der zwei Jahre
immer deutlicher und von einer zunehmenden Zahl von LehrerInnen zu hören. Ein Hinweis darauf kann auch darin gesehen werden, dass das Gefühl "allein für die Schule mehr
zu arbeiten, während andere 'nichts' tun", das anfangs einige Frustration erzeugt hat, als
weniger hemmend erlebt wird.
Die Bereitschaft zur Fortbildung hat zugenommen: von einer Steuergruppe wurde dies als
"Schub in Richtung Professionalisierung" interpretiert.
Abbau von Angst vor Rückmeldungen:
 An mehreren Schulen war schulbezogenes und (vor allem) individuelles Eltern- wie
Schülerfeedback "tabu". Nach zwei Jahren wird es als selbstverständlich angesehen und
die allgemeine Schlußfolgerung daraus gezogen: "ich muß mich so verhalten, daß ich es
nicht fürchten muß".
 Hospitationen waren anfangs nicht auf das Verhalten als Unterrichtender bezogen, sondern z. B. auf Störfaktoren im Unterricht (obwohl dabei als Störfaktor auch der Lehrer
vorkam). Diese Tendenz zur Abwehr fremder Realitätswahrnehmungen in Bezug auf
das eigene Handeln scheint nur sehr langsam abzunehmen.
Organisatorische Innovationen:
 An einer Schule wurde als Folge der Recherchen ein Lernbüro eingerichtet: 1-2 Mal am
Nachmittag sind LehrerInnen bereit, SchülerInnen "strategische Unterstützung" beim
Lernen (im Sinne einer Hilfe zur Selbsthilfe) zu geben.
 Mit der Einrichtung einer Steuergruppe ist an den Schulen ein mittleres Management
entstanden. Seine Stabilität ist allerdings noch gering. Um die Stabilität abzusichern
sind wahrscheinlich auch neue rechtliche Rahmenbedingungen erforderlich. Nur an einer Schule, in der die Leitungsrolle der Steuergruppe in einem langwierigen Prozess
sorgfältig ausverhandelt wurde, ist eine hohe Akzeptanz der Gruppe durch den Lehrkörper und durch den Leiter und damit auch eine gewisse Stabilität entstanden.
 Qualitätsevaluation wurde an mehreren Schulen zu einem fixen Tagesordnungspunkt
jeder Konferenz. Dies mag als recht geringfügige Innovation angesehen werden, zeigt
aber doch den großen Schritt, den das Qualitätsthema von einer Bedrohung zur Alltagsroutine genommen hat. Als eine Art Nebeneffekt wurde an diesen Schulen auch die
Konferenzkultur befriedigender gestaltet: einfach, weil eine Gruppe (die Steuergruppe)
Verantwortung für die Vorbereitung übernommen hat.
26
8.2
Trotz dieser Stärken haben sich auch mehrere Schwierigkeiten gezeigt:
 Die Weitergabe der Informationen und Erfahrungen bei den Seminaren, bei denen ja nur
die Mitglieder der Steuergruppen teilnahmen, an die jeweiligen Qualitätsgruppen erwies
sich als äußerst mangelhaft. Den Schulen fehlte dazu offenbar jede Erfahrung. Eine Erkenntnis war, dass dieser Transfer eigens geplant und geübt werden muß.
 Die Durchführung von Schulrecherchen erfordert eine eigene Logistik und Rahmenplanung, die von der Zielsetzung über die Auswahl der Instrumente und die Interpretation bis
zur Ausarbeitung und Realisierung von Konsequenzen gehen muß. Dieser Innovationskreislauf wurde nur selten systematisch durchlaufen, obwohl eine beachtliche Zahl von
LehrerInnen bereit war, sich zu engagieren. Eine mittelfristige Planung solcher Unternehmungen ist der schulischen Alltagskultur offenbar sehr fremd.
 In den Qualitätsgruppen zeigte sich eine bemerkenswerte Imbalance der Aktivitäten. Die
Formulierung von Themen und Zielen und die Transformation von Zielen zu Indikatoren
wurden mit großen Elan und teilweise beachtlichem Erfolg in Angriff genommen. Die Recherchen selbst berührten allerdings zumeist mehr die Situation "im allgemeinen" und weniger die individuelle Situation im Unterricht des einzelnen Lehrers (obwohl es hier bemerkenswerte Ausnahmen gibt).
 Es gibt zwar viele Hinweise, dass im Individualfeedback erworbenes Wissen zu Weiterentwicklungen geführt hat. Diese waren jedoch eher informeller Art und nur selten Ergebnisse konkreter Planungsschritte. Nur selten wurden aus den Ergebnissen auf systematische Weise Konsequenzen gezogen.
 Das Schulmanagement war an keiner Schule Gegenstand der Evaluation. Dies hängt zumindest zum Teil mit einer gewissen Inkompatibilität zwischen dem traditionellen und
auch rechtlich begründeten Verständnis von Schulleitung auf der einen und Qualitätsevaluation auf der anderen Seite zusammen. Solange Führungsaufgaben nur als Aufgabe des
Schulleiters gesehen werden, dürfte auch keine Änderung zu erwarten sein. Auch die relativ geringe Verbindlichkeit von Vereinbarungen dürfte eng damit zusammen hängen. Bei
wachsender Komplexität von Führungsaufgaben sinken die Einflußmöglichkeiten des Leiters, da er nicht mehr die erforderlichen Informationen hat. Dieses Problem ist nur durch
eine Dezentralisierung und Verbreiterung von Führungsfunktionen sowie durch eine entsprechende Veränderung der Rolle des Leiters zu bewältigen. Diese Rollenänderung ist allerdings mit hoher Belastung für die LeiterInnen verbunden, sodaß beim Aufbau von Qualitätsmanagementsystemen in vielen Fällen ein gesondertes coaching-Angebot für SchulleiterInnen erforderlich sein könnte.
 Die Bereitschaft von LehrerInnen, sich am Management zu beteiligen und Führungsaufgaben zu übernehmen, war relativ hoch. Allerdings: LehrerInnen, die etwa als Mitglieder
einer Steuergruppe dem "mittleren Management" angehören, handeln im guten Glauben an
interne Vereinbarungen mit der Schulleitung, ohne dass klar ist, ob die Steuergruppe ein
”nur-beratendes” oder auch ein ”Entscheidungen-treffendes” Gremium ist. Bei Meinungsunterschieden zwischen der Schulleitung und den Mitgliedern einer Steuergruppe kann
sich diese Unsicherheit als problematisch erweisen, da formelle Rahmenbedingungen für
ein stabiles mittleres Management noch fehlen.
9. Zur Übertragbarkeit des FQS-Systems
Bereits in den anderen beiden Untersuchungen über erste praktische Erfahrungen mit Systemen der Qualitätssicherung und -entwicklung, nämlich in der Studie über Erfahrungen von
27
Berufsbildenden Mittleren und Höheren Schulen mit gängigen Systemen der Qualitätssicherung (vgl. Altrichter/Posch 1998) sowie in der Evaluation des Projekts "Qualitätsentwicklung
mit Programm" (vgl. Specht et al. 1998), zeigte sich eines deutlich: Die Vorgabe 'gleicher
Qualitätssicherungssysteme' führt unter unterschiedlichen Bedingungen an verschiedenen
Schulen zu höchst unterschiedlichen - auch unterschiedlich sinnvollen - Prozessen und Ergebnissen. Sehr wahrscheinlich gibt es gar nicht das eine Qualitätsmanagement-System, das
für jede Schule und unter allen (oder den meisten vorstellbaren) Bedingungen geeignet ist,
konstruktive Entwicklungen zu stimulieren.
Daher ist auch die Frage der Generalisierbarkeit des FQS-Systems sicher nicht unter der Perspektive 'Soll FQS für alle Schulen Österreichs verbindlich gemacht werden?' zu diskutieren.
(Unsere Antwort wäre hier sicher ein 'Nein'). Eine andere Herangehensweise an das Problem
der Übertragbarkeit besteht jedoch darin, Stärken und Schwächen bestimmter 'Modelle' unter
bestimmten situativen Bedingungen einander gegenüber zu stellen, gleichsam 'Indikationen'
für bestimmte Modelle zu formulieren, anhand derer geprüft werden kann inwieweit verschiedene Qualitätsmanagement-Modelle und spezifische situative Bedingungen einer Schule
zusammen passen. Für die Zukunft erscheint es uns daher als wesentlich, Schulen verschiedene Modelle zugänglich zu machen und sie dabei zu unterstützen, u.U. unter Heranziehung
verschiedener Ansätze jeweils ein auf die lokalen Bedingungen abgestimmtes Konzept selbst
zu entwickeln, mit dem sich möglichst viele LehrerInnen identifizieren können.
Zunächst einmal ist jedoch festzuhalten, daß das FQS-Konzept mit den bisher bekannten Umrissen der für 2002 angekündigten Qualitätsentwicklungs-Politik des BMUK gut vereinbar
ist: FQS fördert und fordert Zielklärung, darauf bezogene Evaluation und darauf aufsetzende
Entwicklungsschleifen, was mit dem Zyklus Schulprogramm - Evaluation - Weiterentwicklung vereinbar ist.
Noch ein weiterer Aspekt ist bei der Interpretation der Erfahrungen mit FQS und allen anderen Qualitätsmanagementsystemen an österreichischen Schulen zu berücksichtigen: In allen
bisherigen Versuchen wurde etwaigen Vorbehalten gegen Qualitätsmanagement an Schulen
mit dem Prinzip der freiwilligen Beteiligung begegnet. Unter dieser Bedingung ist nicht zu
erwarten, dass sich ein gesamter Lehrkörper an der Qualitätsevaluation beteiligt - gleichgültig
welches Modell realisiert wird. Und tatsächlich variieren die Beteiligungszahlen in den diversen Untersuchungen außerordentlich stark (zwischen 20% und 80% der LehrerInnen eines
Kollegiums; vgl. Altrichter/Posch 1998; Specht et al. 1998). Die Beteiligung der LehrerInnen
an der "Fördernden Qualitätsevaluation an Schulen" war vergleichsweise sehr hoch. Dies
hängt z.T. sicher mit der Einstiegsbedingung von 80% Zustimmung im Kollegium zusammen. Durch diese Einstiegsbedingung mußten gleichsam im Vorfeld die Diskussionen über
Sinn und Unsinn vom Qualitätsmanagement geführt werden, die in anderen Projekten erst im
Verlauf des Unternehmens aufgetaucht sind und den Arbeitsprozeß oft lange belastet haben.
Auch wenn sich unter dem Mantel der hohen Zustimmung zum FQS-Projekt im Laufe der
Zeit recht unterschiedlich intensive Formen der Mitarbeit entwickelt haben, sind die Gründe
für die relativ hohe Beteiligung teilweise auch dem Modell selbst zuzuschreiben. Darauf wird
weiter unten noch etwas genauer eingegangen.
Bei der ab 2002 geplanten verpflichtenden Teilnahme aller LehrerInnen an Feedback- und
Evaluationsmaßnahmen ist unserer Einschätzung nach mit weit größeren Schwierigkeiten zu
rechnen, als sie in den bisher untersuchten Projekten - die ja auch zumeist nicht konfliktfrei
verlaufen sind - zu beobachten waren. Eine Verpflichtung zur Mitwirkung an Schulprogrammentwicklung und Qualitätsevaluation bedeutet de facto eine gravierende Veränderung der
28
Definition von normaler Lehrerarbeit. Die Beteiligung an gemeinschaftlicher Weiterentwicklung der eigenen Schule gehörte bisher nicht zum Kanon dessen, was von einer guten Lehrperson auf jeden Fall zu erwarten war. Wenn Schulprogramm und Qualitätsevaluation zu
einem Organisationsmerkmal von Schulen werden und der Schein des So-Tun-als-Ob verhindert werden soll, dann wird es notwendig sein, die Verantwortung für die Entwicklung der
eigenen Schule und die dazu nötige Zusammenarbeit im Kollegium und mit den SchulpartnerInnen in den Lehrauftrag formell aufzunehmen.
Weiters werden Schulen - v.a. in den Anfangsphasen - bestimmte Ressourcen für den Aufbau
und die Pflege von Qualitätsmanagement benötigen: Dazu gehören Fortbildung für Qualitätsmanagement und für die Konzeption und Umsetzung von Handlungsplänen, die aus den Evaluationen erarbeitet wurden; Beratung beim Aufbau der Qualitätsmanagementsysteme sowie
von entsprechenden Zusammenarbeits- und Entscheidungsstrukturen; strukturelle Ressourcen, z.B. um eine/n Qualitätsbeauftragten oder eine Steuergruppe mit Zeitressourcen auszustatten; usw.
Welche allgemeineren Indikationen für den sinnvollen Einsatz des FQS-Modells gibt es? Mit
welchen Stärken und Schwächen ist unter verschiedenen situativen Bedingungen zu rechnen?
Welche Systemmerkmale des FQS-Konzepts dürften die Akzeptanz des Modells positiv beeinflussen? Auf der Grundlage unserer Erfahrungen mit den Verbundschulen sollen hier einige Hypothesen vorgetragen werden:
 Das FQS-Konzept läßt den Schulen wie auch dem einzelnen Lehrer große Freiheit bei der
Wahl der Themen, in bezug auf die Feedback eingeholt und verwertet wird. Diese Freiheit
ermöglicht einerseits die Konzentration auf standortrelevante Fragen und (beim Individualfeedback) auf Themen, die der einzelnen Person bedeutsam erscheinen. Andererseits erlaubt sie ein langsames Herantasten an belastende Themen. Beides kann dazu beitragen,
die emotionale Opposition gegen Qualitätsmanagement zu verringern.
 Beim FQS wird im Regelfall mit einer Zielklärung begonnen. Dadurch wird eine Verselbständigung der Datensammlung verhindert, die bei Systemen auftritt, die fertige Feedbackbögen in den Mittelpunkt ihres Angebotes stellen (vgl. Specht et al. 1998). In solchen
Fällen wird die Datenerhebung zwar vereinfacht; die Fülle der Daten und ihr zumeist unklarer Bezug zu den Zielsetzungen erschwert jedoch ihre Nutzung für Entwicklungsinitiativen, weshalb diese dann nicht selten unterbleiben. Beim FQS werden keine fertigen
Feedbackbögen angeboten, sondern vielmehr eine 'Werkzeugkiste', deren Inhalte aufgrund
der ersten Zielklärung ausgewählt und meist für die spezifische Situation adaptiert werden
müssen. Dadurch tritt zwar eine 'Verlangsamung' ein, die jedoch der Überschaubarkeit des
Prozesses und seiner Abstimmung auf die Bedingungen und Möglichkeiten der Schule zugute kommt.
 Allerdings wird durch diese Freiheitsgrade (Wahl der Themen und der Erhebungsmethoden) die Komplexität für die einzelne Schule erhöht und dadurch der Einstieg etwas erschwert. Größere Ansprüche an die Selbstorganisationsfähigkeit der Schule werden gestellt - vor allem im Hinblick auf Zusammenarbeit und Zeitmanagement. FQS bietet kein
detailliertes "Schritt für Schritt-Konzept", sodaß am Anfang die Gefahr einer gewissen
Orientierungslosigkeit besteht. Auf der anderen Seite erleichtert das Konzept Anpassungen
an die spezifische Situation der jeweiligen Schule, die u.E. in den meisten Qualitätsmanagement-Projekten in den späteren Phasen der Entwicklung ohnedies notwendig werden.
29
 Externe Unterstützung hat sich bei praktisch allen bekannten Beispielen von Qualitätsmanagement an Schulen als erforderlich herausgestellt. Bei einigen Modellen, die bestimmte
Schrittfolgen und Erhebungsmethoden ins Zentrum der Modellstrategie stellen, bezieht
sich die Beratung vornehmlich auf die Anfangsphase und auf die Dokumentation der "IstSituation" und steht damit noch nicht notwendig in Zusammenhang mit irgendwelchen
Verbesserungen. Beratung ist im allgemeinen umso wichtiger, je schwächer die internen
Entscheidungs- und Koordinationsstrukturen sind. Nur solche Schulen werden die Aufgabe 'Schulprogramm und Qualitätsevaluation' voraussichtlich aus eigener Kraft schaffen,
die in diesem Bereich schon große Vorleistungen erbracht haben.
Auch im Schulverbund Graz-West war externe Beratung wesentlich, um den FQS-Prozeß
zu initiieren und in Gang zu halten. Wir sind allerdings der Auffassung, daß die externe
Unterstützung in dem Maße geringer werden kann, in dem Schulen dazu fähig werden, einander bei der Qualitätsevaluation zu unterstützen. Im Fall des Verbunds haben sich Ansätze dazu bereits gezeigt und es wurden auch erste Erfahrungen gesammelt, wie das gewonnene Wissen an andere Schulen weiter gegeben werden kann.
 Die konsequente Zwei-Ebenen-Struktur des FQS (Individualfeedback und Schulrecherchen) ist wahrscheinlich die wichtigste Stärke des FQS-Konzepts gegenüber den meisten
Modellen, die aus der Wirtschaft übernommen wurden. Bei deren Anwendung auf Schulen
zeigte sich in den bisher untersuchten Fällen, daß jeweils systemtypisch Schwerpunktsetzungen und Vernachlässigungen der jeweils anderen Ebene zu beobachten waren (vgl. Altrichter/Posch 1998). Die Zwei-Ebenen-Struktur ermöglicht in Verbindung mit den oben
genannten Spielräumen bei der Wahl der Themen und Methoden ein sehr individualisiertes, selektives Arbeiten auf jeder Ebene. Es ist sogar zu erwarten, dass beim Individualfeedback andere Fragen untersucht werden als bei Recherchen, die sich auf eine Klasse
oder die ganze Schule beziehen. Allerdings ist eine Mindestverpflichtung bei Individualfeedback (z.B. ein Mindestzahl von Hospitationen, Schüler- und Elternfeedbacks) schwerer zu erreichen als bei Schulrecherchen, weil es die Unterrichtspraxis einzelner LehrerInnen direkt berührt. Um eine sinnvolle Balance zwischen Individualfeedback und Schulrecherchen zu erreichen, ist jedoch ein Mindestmaß an Individualfeedback erforderlich.
Vor diesem Hintergrund lassen sich folgende Indikationen feststellen: Das Modell dürfte für
Schulen besonders geeignet sein,
 in denen eine starke Opposition gegen externe Evaluation besteht, aber trotzdem ein deutliches Entwicklungsinteresse vorliegt;
 die bereits gewisse Erfahrungen mit interner Koordination und Interessensabstimmung
haben. Schulen, in denen das Autonomie-Paritäts-Muster besonders stark ausgeprägt ist,
werden voraussichtlich Schwierigkeiten haben, das FQS-Konzept zu realisieren.
 in denen die Schulleitung bereit ist, ein mittleres Management aufzubauen und die damit
verbundene Verringerung direkter Eingriffsmöglichkeiten durch Übernahme strategischer
Führungsaufgaben (z.B. Steuerung von kommunikativen Prozessen) kompensiert.
 die zumindest am Anfang Zugang zu externer Unterstützung haben.
Welche Perspektiven für die Weiterentwicklung des FQS-Systems haben sich gezeigt?
 Eines der Hauptprobleme fast aller Qualitätsmanagementsysteme besteht darin, dass zuviel
Gewicht auf die Feststellung der Ist-Situation gelegt wird, wodurch viel Energie an diese
Phase gebunden wird. Demgegenüber wird meist wesentlich weniger Gewicht auf die
Konsequenzen gelegt, die sich aus den Recherchen ergeben würden. Für die Planung, Ko-
30
ordination und Umsetzung von Konsequenzen ist dann oft einfach nicht mehr genügend
Energie verfügbar, zumal sich diese Phase weniger gut vorstrukturieren läßt als die Phase
der Datenerhebung. Das Problem ist zwar beim FQS geringer als bei anderen Systemen;
aber es besteht auch hier. Es kann wahrscheinlich nur überwunden werden, wenn die "natürlich" erscheinende Abfolge (zuerst Evaluation, dann Vorhaben zur Weiterentwicklung)
umgedreht wird und an den Anfang ein Entwicklungsvorhaben gestellt wird, das realisiert
und evaluiert wird. Die Verpflichtung der Schulen auf ein Schulprogramm, das evaluiert
werden muß, könnte diesem Perspektivenwechsel erleichtern.
 Es besteht eine gewisse Gefahr, dass durch die Verpflichtung zum Schulprogramm die für
konkrete Verbesserungen so wichtige Balance zwischen Individualfeedback und Schulrecherchen gefährdet wird, weil ja im Schulprogramm primär auf die gesamte Schule bezogene Informationen verlangt werden. Es sind daher Überlegungen anzustellen, wie auch
das Individualfeedback im Schulprogramm zur Geltung kommen kann. Denkbar sind folgende Varianten:
 Beziehung "von oben nach unten": Durch Schulrecherchen werden kritische Punkte
identifiziert, die zu unterschiedlichen Vorhaben einzelner LehrerInnen führen, die im
Individualfeedback geprüft werden. Im Schulprogramm wird dies festgehalten und auch
angegeben, auf welche Weise der Erfolg festgestellt werden soll (z.B. durch Analyse
der Berichte der Qualitätsgruppen).
 Beziehung "von unten nach oben": Aus dem Individualfeedback und den Beratungen in
Qualitätsgruppen werden allgemeine Konsequenzen im Hinblick auf Fortbildung, Veränderung von Rahmenbedingungen usw. formuliert, auf Schulniveau zusammengefaßt
und in Vorhaben umgesetzt, die die ganze Schule oder größere Subeinheiten betreffen
und evaluiert. Diese Vorhaben finden ihren Niederschlag im Schulprogramm.
31
Anhang 1
Beispiel eines Kontrakts zwischen einer Schule, den externen Betreuern und der Schulbehörde
1. Zielsetzung
Die LehrerInnen, die Schulleitung, die Koordination für Schulentwicklung im Schulverbund
Graz-West, die Schulverwaltung und die Schulaufsicht wollen mit Hilfe des Pilotprojekts
FQS die Selbstevaluation an den Schulen des Schulverbunds Graz-West erweitern und vertiefen. Sie tun dies in erster Linie zum Nutzen für die persönliche berufliche Entwicklung, für
die Entwicklung jeder beteiligten Schule, der Schulversuche “Neue Mittelschule” und “Autonome Oberstufe” und des Schulverbunds. Sie berücksichtigen jedoch auch die Interessen des
Landesschulrats für Steiermark und des BMUK an der Erprobung lehrer- und schulgerechter
Modelle der Qualitätsevaluation.
Das schließt insbesondere folgende Tätigkeiten ein:
1. Die Entwicklung eines vielfältigen und hochwertigen Feedbacks für die einzelne Lehrperson (SchülerInnen- und Elternfeedback, sowie kollegiales Feedback und Dokumentenanalyse in kleinen Teams) mit dem Zweck, dem/r LehrerIn Bestätigung und Wissen über Stärken und Entwicklungsbedürfnisse zu geben.
2. Die Entwicklung von Formen der Schulqualitätsrecherchen, in denen einzelne Aspekte der
Qualität der ganzen Schule mit ihrem/n aktuellen Schulversuch/en untersucht werden.
3. Die Umsetzung gewonnener Erkenntnisse in Fortbildung und Schulentwicklung.
4. Die Entwicklung geeigneter Berichtsformen für die Information der Behörden (Beirat) und
anderer Schulpartner.
5. Die ständige Überprüfung und Weiterentwicklung der Qualität der Evaluation selbst (Meta-Evaluation).
2. Grundsätze für die Entwicklungsarbeit
 Die Arbeit an FQS soll im Geiste der offenen Aushandlung mit Platz für Meinungsunterschiede, Ängste und Widerstände geschehen. Wir suchen den Konsens und vermeiden
Mehrheitsabstimmungen. Wenn dies im Einzelfall nicht gelingt, suchen wir Lösungen,
welche nicht das unerwünschte Diktat einer Mehrheit über eine Minderheit ins Gegenteil
verkehren, sondern ein Abweichen in Würde ermöglichen.
 Wir nutzen für die Arbeit nach Möglichkeit bestehende zeitliche und Gruppen-Strukturen,
um unsere Kräfte nicht zu überfordern.
 Wir sind an einer ehrlichen Qualitätsüberprüfung interessiert, am Finden von Stärken und
an Verbesserungshinweisen, welche uns weiterbringen. Voraussetzung dafür ist, daß wir
jegliche Prangereffekte ausschließen. Zu diesem Zwecke unterziehen wir uns der diesem
Kontrakt beigefügten Vertraulichkeitsvereinbarung.
 Die Projektleitung der einzelnen Schule liegt bei der Steuergruppe. Diese besteht aus ......
An den Sitzungen der Steuergruppe nimmt nach Bedarf auch die Schulverbundskoordinatorin teil.
 Die Arbeit soll nicht nur Selbstevaluation hervorbringen. Sie soll so angelegt sein, daß
dabei gleichzeitig auch unsere Fähigkeit zur Zusammenarbeit, zur Problemlösung und Gesprächsführung gestärkt wird.
 Wir verstehen die Arbeit an Selbstevaluation nicht als einmalige “Übung”, sondern wollen
sie als ständigen Bestandteil unserer Schulkultur einrichten. Wir wollen uns daher auch
32
Gedanken darüber machen, wie die Selbstevaluation nach Abschluß der offiziellen Versuchsphase weitergehen und neuen Kolleginnen und Kollegen nahegebracht werden kann.
3. Verlauf und Dauer des Projekts
3.1. Vorbereitungs- und Kontraktphase
(Diese Phase ist zum Zeitpunkt der Unterzeichnung des Kontrakts gelaufen. Sie wird der
Vollständigkeit halber hier aufgeführt.) Die Schulen werden über das Evaluationskonzept
informiert. Sie fassen einen Eintretensbeschluß (Zustimmung durch mindestens 80% der LehrerInnen). Danach wird der Musterkontrakt den besonderen Bedürfnissen der einzelnen Schule angepaßt und von den Kontraktpartnern unterzeichnet.
3.2. Phase der inneren Organisation der Schule

Die LehrerInnen schließen sich in “Qualitätsgruppen” (oder “Feedbackgruppen”) zusammen, welche je 4-8 Personen umfassen. Dafür können bestehende Gruppenstrukturen (z.B. Stufen- oder Fachteams) genutzt werden.

Die Q-Gruppen machen Unterrichtsbesuche (kollegiales Feedback) und holen Schülerinnen- und Elternfeedbacks ein.

Für Unterrichtsbesuche gelten folgende Regeln: nur auf Bestellung des/r Unterrichtenden, abgesprochen in der Gruppe, Besuchte/r bestimmt, was der/die BesucherIn beobachten soll, d.h. zu welcher Frage er/sie ein Feedback erwartet, Besuchte/r und BesucherIn bestimmen gemeinsam, was aus ihrem Feedbackgespräch an die Q-Gruppe berichtet wird.

Für SchülerInnen- und Elternfeedbacks gelten folgende Regeln: Rückmeldungen über
den eigenen Unterricht können jederzeit eingeholt werden, über den unmittelbar eigenen
Unterricht hinausgehende Rückmeldungen müssen von den dort unterrichtenden LehrerInnen erlaubt, in der Q-Gruppe vereinbart und mit der Steuergruppe abgesprochen
werden.

Für eventuelle Dokumentenanalysen gelten folgende Regeln: Dokumente, die für Recherchen benötigt werden und nicht eigene sind, müssen von den jeweiligen BesitzerInnen zur Recherche freigegeben werden.

Das Kollegium wählt die Steuergruppe (schulinterne Projektleitung). Die Schulleitung
muß in der Steuergruppe vertreten sein. Die Steuergruppe organisiert ihre Leitung selbst.

Diese beiden Organisationsprozesse sind dann stark miteinander verbunden, wenn die
Steuergruppe aus je einer Vertretung jeder Qualitätsgruppe zusammengesetzt wird.

Für die allfällige Durchführung von Qualitätsrecherchen zu einem die ganze Schule betreffenden Thema kann die Steuergruppe oder kann eine besondere Arbeitsgruppe bestellt werden.

Die LeiterInnen der jeweiligen Steuergruppe bilden unter dem Vorsitz der Verbundkoordinatorin die verbundweite Projektleitungsgruppe.
3.3. Erprobungs- und Schulungsphase
Die Steuergruppen aller beteiligten Schulen erhalten am 27. - 28. Jänner 1997 eine Einführung in die Handhabung der “Werkzeugkästen” (v.a. SchülerInnen- und Elternfeedback), in
die Durchführung und Auswertung des kollegialen Hospitierens (incl. kollegiale Praxisberatung) und in die Regeln des Gebens und Nehmens von Feedback. Die Mitglieder der Steuergruppen geben ihr Wissen und die Instrumente an die KollegInnen an der Schule weiter. Die
Schulen haben die Möglichkeit, zu bestimmten Themen und im Rahmen der Mittel des
33
SCHILF-Kontingents des Schulverbunds bzw. der Angebote des PI ergänzende Beratung oder
schulinterne Fortbildungskurse anzufordern.
Gleichzeitig beginnen die Projektorgane (Steuergruppe und Qualitätsgruppen) mit der Evaluationsarbeit. Aus den dabei gemachten Erfahrungen können sich neue Schulungsbedürfnisse ergeben.
3.4. Austausch und Meta-Evaluation
Die Projektleitung organisiert auf der Ebene des Schulverbunds Möglichkeiten zum periodischen Erfahrungsaustausch anläßlich der Sitzungen der Projektleitungsgruppe bzw. der erweiterten PLG und der Leiterkonferenzen sowie im Rahmen der Steuergruppenkonferenzen.
Innerhalb der einzelnen Schulen werden Steuergruppensitzungen und “FQS-Konferenzen”
(z.B. semesterweise) dem Austausch zwischen den Qualitätsgruppen und der kritischen Beurteilung der Evaluationserfahrungen gewidmet.
3.5. Berichterstattung
Ein Mal im Semester wertet jede Qualitätsgruppe ihre Untersuchungsergebnisse aus und gibt
sie an die Steuergruppe weiter. UnterrichtbesucherInnen und -besuchte, Schüler- oder Elternfeedback-EinholerInnen oder DokumentenanalytikerInnen bestimmen selbst, was der QGruppe berichtet wird. Die Q-Gruppe berichtet in regelmäßigen Abständen an die Steuergruppe. Es gibt zwei Arten von Berichten: 1. Der Verlaufsbericht enthält wer wann was mit
welcher Methode untersucht hat und 2. der Ergebnisbericht ist anonymisiert und enthält
Problematiken oder andere Aspekte aus den Untersuchungen, von denen die Q-Gruppe meint,
daß sie für die ganze Schule bedeutenswert sein könnte. Die Steuergruppe sammelt die Berichte der Qualitätsgruppen (und ev. von Projektgruppen im Bereich der Schulqualitätsrecherchen) wertet sie aus und verfaßt die Berichterstattung gegen außen (ev. verschiedenartige Berichte z.H. Projektleitung, Beirat, Inspektorat/Landesschulrat, BMUK, Öffentlichkeit).
3.6. Auswertung und Abschluß der Pilotphase
Per Ende Schuljahr 98/99 endet der Pilotversuch. Im Schuljahr 98/99 werden in Hinblick auf
die Interessen des Landes und des BMUK intensivere Begleituntersuchungen stattfinden. Die
gewonnenen Erkenntnisse sollen es den Schulen auch erlauben, geeignete Evaluationspraktiken als ständige Elemente der Schulentwicklung fest einzurichten.
4. Projektorganisation
Das Projekt besteht aus folgenden Gruppen oder Teams:
 Qualitätsgruppen der LehrerInnen
 ev. Schulrecherchengruppen der LehrerInnen
 Steuergruppe der Schule
 Verbundweite Projektleitungsgruppe unter Vorsitz der Verbundkoordinatorin
 Erweiterte Projektleitungsgruppe (mit der Leiterkonferenz des Verbunds)
 Projektbeirat
 Externe Berater
5. Leistungen der Beteiligten
Wir achten im Projekt auf Balance von Geben und Nehmen. Das Projekt wird gelingen, wenn
alle Beteiligten ihre Aufgaben/Rollen wahrnehmen:
5.1. Die Projektleitung im Schulverbund
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Die Projektleitung im Schulverbund besteht aus der Projektleitungsgruppe unter dem Vorsitz
der Koordinatorin des Schulverbunds. Der Gruppe gehören ein oder zwei leitende Mitglieder
der Steuergruppen der fünf Schulen an. Nach Bedarf können Berater beigezogen werden.
Mindestens zweimal im Jahr tritt die erweiterte Projektleitungsgruppe zusammen. Diese
schließt die SchulleiterInnen der fünf Schulen mit ein, welche sonst in der Leiterkonferenz
des Schulverbunds organisiert sind. Mindestens zweimal pro Jahr trifft sich der Projektbeirat.
Dieser besteht aus den zuständigen Bezirks - und LandesschulinspektorInnen, VertreterInnen
der Verwaltung des Landesschulrats für Steiermark, des BMUK und des Pädagogischen Instituts f. Stmk.
Der Projektleitung obliegen insgesamt folgende Aufgaben:
 Sie leitet das Projekt auf Schulverbundsebene im Rahmen des Projektplans/der vorliegenden Kontrakte und leitet allenfalls notwendige Änderungsbeschlüsse ein.
 Sie sorgt für gute Informationsflüsse zwischen den Schulen und gegen außen. Sie nimmt
insbesondere die Berichterstattung gegenüber den Behörden und der Presse/Öffentlichkeit
in allen den gesamten Schulverbund betreffenden Fragen des Evaluationsprojekts wahr.
 Sie kristallisiert Berichtenswertes über unterrichtliche und schulorganisatorische Praxis
aus den Berichten der Verbundschulen heraus, um relevante Aussagen über den Entwicklungsstand der Verbundschulen machen zu können.
 Auf der Basis der Untersuchungsergebnisse überlegt sie Entwicklungsmaßnahmen für die
einzelnen Standorte und den Verbund und macht diesen Vorschläge.
 Sie kümmert sich um die Beschaffung der notwendigen zeitlichen und finanziellen Ressourcen für das Projekt (beim Landesschulrat, PI und BMUK).
 Sie macht rechtzeitig (zu Handen der Schulen und der Behörden) auf zu klärende Fragen
und Entscheidungspunkte bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Projekts
aufmerksam.
 Sie organisiert den Erfahrungsaustausch zwischen den Schulen (und ev. zwischen dem
Schulverbundsprojekt und anderen Evaluationsprojekten im Lande) sowie Begleituntersuchungen zur Auswertung der Versuchserfahrungen.
 Sie erhält von der Lehrerschaft der Schulen und den Behörden das Vertrauen und die hier
umschriebenen Kompetenzen.
 Die Mitglieder der Projektleitung verstehen ihre Mitarbeit auch als eine Lerngelegenheit
für kollegiale Zusammenarbeit und für die Anlage von Schulentwicklungsprozessen.
 Die Projektleitung erhält bei der Erfüllung ihres Auftrags Unterstützung durch die externen Berater.
5.2. Die Lehrerschaft
Die folgenden Erwartungen gehören teilweise zu den Zielen des Projekts, können also nicht
alle von Beginn weg eingefordert werden. Entscheidend und eine wesentliche Bedingung für
das Gelingen des Projekts ist das redliche Bemühen um diese Ansprüche.
 Die teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer sind interessiert an der Zielsetzung des Projekts und an Fortschritten darauf hin.
 Sie stellen einander ihr Wissen und ihre Praxiserfahrungen zur Verfügung.
 Sie vereinbaren in den Feedbackteams gegenseitige Einblicke in ihre persönlichen Feedbacks (SchülerInnen- und Elternfeedbacks) und ihren Unterricht; Voraussetzungen dafür
sind vorausgehende Bemühungen um grundlegende Feedbacktechniken und -haltungen
sowie der Abschluß von Vertraulichkeitsvereinbarungen.
 Sie setzen dafür im Rahmen des Projektplans Arbeitszeit ein.
35
 Sie geben neuen, ungewohnten Ideen die Chance, wohlwollend, sachlich und kritisch diskutiert und erprobt zu werden.
 Sie gehen davon aus, daß auf dem Weg zu den Zielen Probleme auftauchen werden, die
gemeinschaftlich und im Rahmen dieses Kontrakts gelöst werden sollen.
 Sie begreifen Selbstevaluation als Wahrnehmung von Verantwortung sich selbst, den anvertrauten Schülerinnen und Schülern, den Eltern, den Behörden und den Kolleginnen und
Kollegen gegenüber, welche durch Überprüfen der eigenen Wirkungen und das Aushandeln von Veränderungen eingelöst wird. Selbstevaluation soll nicht etwas Neues, Belastendes ”aufladen”, sondern in erster Linie mehr Sicherheit und Befriedigung in der Aufgabenfüllung bringen.
 Sie erwarten vom Projekt Anregungen und Hilfen für das eigene berufliche Selbstverständnis, für die eigene Unterrichtsführung, für die Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen und die Zusammenarbeit mit deren Eltern, für die Zusammenarbeit mit der Behörde sowie für die kollegialen Beziehungen innerhalb der Schule.
 Sie beteiligen sich im Rahmen des Schulverbunds an Untersuchungen über Erfolgsbedingungen und auftretende Schwierigkeiten bei der Anlage von Selbstevaluation, soweit dies
der Pilotcharakter des Projekts (z.B. Interesse des BMUK an verallgemeinerbaren Erfahrungen) erforderlich macht.
 Sie halten alle geltenden Schulvorschriften ein. Sind zur Erreichung der Projektziele Abweichungen nötig, werden diese offengelegt und gemeinschaftlich und in Absprache mit
den zuständigen Schulbehörden durchgeführt.
5.3. Die Steuergruppe der Schule
Die Steuergruppe besteht aus VertreterInnen der Lehrerschaft (Qualitätsgruppen) und der
Schulleitung. Sie organisiert ihre Leitung (und im Falle großer Schulen eventuelle Substrukturen) selbst. Sie bestimmt eine Vertretung in die Projektleitungsgruppe.
 Sie plant und moderiert auf Schulebene die Evaluationsprozesse im Rahmen des Projektplans/des vorliegenden Kontrakts und der Beschlüsse von Lehrerschaft und Behörde
und leitet allenfalls notwendige Änderungsbeschlüsse (betr. Kontrakt) ein.
 Sie sorgt für gute Informationsflüsse innerhalb der Schule (Lehrerschaft, SchülerInnen)
und gegen außen (Eltern, Öffentlichkeit). Bei “sensiblen” Gelegenheiten, insbesondere bei
Pressekontakten, geschieht dies in Absprache mit der Projektleitung.
 Sie erstattet der Projektleitung pro Semester einen Bericht darüber, inwieweit die vereinbarten Evaluationstätigkeiten stattgefunden haben, welche globalen Erkenntnisse dabei
gewonnen und welche Folgerungen daraus gezogen wurden. Vor der Weitergabe der jährlichen offiziellen Berichte zu Handen der Behörden erhält die gesamte Lehrerschaft Gelegenheit zur Stellungnahme.
 Die Steuergruppe macht rechtzeitig (zu Handen Lehrerschaft, Schulleitung, Projektleitung)
auf zu klärende Fragen und Entscheidungspunkte bei der Planung, Durchführung und Evaluation des Projekts aufmerksam.
 Sie schlägt für Evaluationsvorhaben auf Schulebene geeignete Themen und Arbeitsformen
vor.
 Sie erhält von der Lehrerschaft und der Schulleitung das Vertrauen und die hier umschriebenen Kompetenzen. Die Lehrerschaft macht die Steuergruppe rechtzeitig darauf
aufmerksam, wenn sie Probleme mit dem Verhalten der Steuergruppe wahrnimmt.
 Die Mitglieder der Steuergruppe verstehen ihre Mitarbeit auch als eine Lerngelegenheit für
kollegiale Zusammenarbeit und für die Anlage von Schulentwicklungsprozessen.
 Die Steuergruppe kann für die Erfüllung ihres Auftrags bei der Projektleitung Unterstützung durch externe Berater anfordern.
36
5.4. Die Schulleitung
 Sie unterstützt das Projekt mit den ihr zur Verfügung stehenden Mitteln.
 Sie nimmt - durch ihre Mitgliedschaft in der Steuergruppe - aktiv an der Projektgestaltung
teil und macht die Steuergruppe auf Probleme aufmerksam, die sie aus ihrer besonderer
Warte erkennt.
 Sie hilft namentlich mit, die Beziehungen zu “externen” Stellen (Behörden, Inspektorat,
Öffentlichkeit) positiv zu gestalten.
 Sie hilft mit, in allfälligen auftretenden Konflikten im Rahmen des Projekts zu vermitteln.
 Sie nutzt das Projekt als Gelegenheit, die Kultur der kollegialen Zusammenarbeit, der
Schulentwicklung und Selbstführung der Schule weiterzuentwickeln und dabei die Rolle
der Schulleitung klarer zu erkennen.
 Sie nimmt teil an den Schulleiterkonferenzen und den Sitzungen der erweiterten Projektleitung und des Beirates.
5.5. Der Projektbeirat
 Er besteht aus AHS-LSI, APS-LSI, BSI, Vertreter des LSR, des BMUK und des PI und
wird von der Verbundkoordinatorin einberufen.
 Er läßt sich von der Projektleitung über das FQS-Projekt informieren und diskutiert dessen
“strategische” Ausrichtung mit dem Zweck, die Projektleitung in der Optimierung des Projekts zu beraten.
 Die Mitglieder des Beirates bringen dabei ihre je besondere Sichtweise aus ihrem jeweiligen institutionellen Hintergrund als Bereicherung für die Projektsteuerung ein.
 Soweit dies nicht in laufenden “bilateralen” Kontakten mit der Projektleitung geschieht,
dienen die Sitzungen des Beirats auch der Koordination des Zusammenspiels der verschiedenen Instanzen.
 Im Beirat sollen auch Perspektiven für das künftige Zusammenspiel von Selbstevaluation
der Schulen und Schulaufsicht entwickelt werden.
5.6. Die Behörde (Landes- und Bezirksschulrat, Bezirks- und LandesschulinspektorInnen)
 Die Behörde unterstützt die Projektziele und erteilt die zur Durchführung des Projekts erforderlichen Bewilligungen im Rahmen ihrer Kompetenzen.
 Sie nimmt mit einer Vertretung Einsitz in den Beirat.
 Sie nimmt ihre übliche Aufsichts- und Kriseninterventionsfunktionen wahr, trennt diese
jedoch klar ab vom FQS-Projekt. Daten bzw. Erkenntnisse aus der Selbstevaluation der
LehrerInnen (kollegiales und Schüler-/Eltern-Feedback) sind der Behörde generell nicht
zugänglich. Im Konfliktfall oder wenn sie ein Arbeitszeugnis benötigt, entscheidet die betroffene Lehrperson darüber, wieweit Befunde aus der Selbstevaluation einbezogen werden
sollen.
 Die Behörde selbst nutzt das Projekt als Lernfeld für das Erkennen ihrer Rolle in der Unterstützung von Entwicklungen und Qualitätsevaluation an der Schule und für die Weiterentwicklung ihrer Funktionen.
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5.7. Das BMUK
 Das BMUK ist Auftraggeber des Projekts.
 Es unterstützt die Projektziele und erteilt die zur Durchführung des Projekts erforderlichen
Bewilligungen im Rahmen seiner Kompetenzen.
 Es nimmt mit einer Vertretung Einsitz in den Beirat.
5.8. Die externen Berater (H. Altrichter, P. Posch, A. Strittmatter)
 Ihr Einsatz erfolgt einzeln oder als Team auf Veranlassung der Projektleitung bzw. der
Verbundkoordinatorin.
 Sie stellen ihr methodisches Wissen, ihre Erfahrungen mit solchen Schulentwicklungsprojekten zur Verfügung.
 Sie beraten in erster Linie die Projektleitung in der Erfüllung ihres Auftrags. Sie stehen in
zweiter Linie und im Rahmen der zeitlichen/finanziellen Möglichkeiten den anderen Partnern für Beratungen und Information zur Verfügung.
 Sie unterstützen auf deren Anfrage (und meist indirekt über telefonische oder schriftliche
Beratungen) die Vorsitzende der Projektleitung bei der Vorbereitung und Leitung der Sitzungen.
 Sie nehmen Stellung (schriftl./mündl.) zu Entwürfen und vorgelegten Fragen.
 Sie informieren selbständig die Projektleitung über relevante Vorgänge “in der Szene”,
Literatur, andere ähnliche Projekte usw.
 Sie liefern Argumentarien zu vorgelegten Fragen.
 Sie moderieren in Absprache mit der Projektleitung Schulungsteile und Klausuren der
Steuergruppenkonferenz.
 Sie helfen mit bei der Moderation von auftretenden Konflikten.
 Sie unterstützen die Öffentlichkeitsarbeit im Projekt und insbesondere die Abfassung von
Berichten zu Handen des Landesschulrats und des BMUK.
 Sie schlagen Begleituntersuchungen zur kritischen Evaluation des ganzen Projekts (MetaEvaluation) vor und nehmen an deren Durchführung und Auswertung teil.
 Sie erwarten von den Beteiligten, daß sie Rückmeldungen über die erlebte Beratung geben
und so den Beratern helfen, sich selbst weiterzuentwickeln.
 Die beigefügten Beratungsgrundsätze sind integrierter Bestandteil dieses Kontrakts.
 Die finanzielle Entschädigung der Berater wird in einer besonderen Vereinbarung geregelt.
5.9. Die Finanzträger des Projekts
Das Projekt wird in unterschiedlichem Ausmaß durch Subventionen des Dr.AlfredSchachner-Gedächtnisfonds des Landes Steiermark, der Stadt Graz und des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten finanziert.
Graz, den....
Für die Lehrerschaft des Standorts: ..................................................................
Für die Schulleitung: ........................................................................................
Für die Projektleitung: .......................................................................................
Für die Behörde: ...............................................................................................
Für die Berater: .................................................................................................
38
Anhang 2
Muster für Vertraulichkeitsvereinbarung innerhalb einer Qualitätsgruppe
Ort, Datum .......................................................................................................
Die unterzeichneten Lehrerinnen/Lehrer bilden ein FQS-Qualitätsteam
Die Mitglieder des Teams vereinbaren für ihre FQS-Arbeit die folgenden Vertraulichkeitsregeln:
1. Für die Zusammenarbeit im Team pflegen die Mitglieder größtmögliche Offenheit
nach innen und üben absolute Diskretion nach außen.
2. Die einzelne Person bestimmt den Grad der Diskretion in allen sie betreffenden
Angelegenheiten. Dieser wird von den übrigen Mitgliedern ausnahmslos respektiert.
3. Das Team legt im voraus einvernehmlich die Evaluationsthemen und die Verfahren
der jeweiligen FQS-Runde fest. Diese können für die ganze Gruppe Gültigkeit haben oder auf die Bedürfnisse einzelner LehrerInnen ausgerichtet sein.
4. Die Berichte des Teams an die Steuerguppe sind grundsätzlich anonymisiert und
setzen das ausdrückliche Einverständnis aller Mitglieder voraus.
5. Die Diskretionspflicht erlischt nicht mit dem Austritt aus einer Gruppe oder mit der
Auflösung der Gruppe.
6. Innerhalb des Teams ist es möglich, daß eine Untergruppe eine über FQS hinausgehende Zusammenarbeit pflegt. Diese wird offengelegt und einvernehmlich geregelt.
7. Die Mitglieder des Teams beurteilen regelmäßig die Qualität ihrer Zusammenarbeit.
Unterschriften:
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
39
Anhang 3
Von der Norm zum Indikator - Wie können pädagogische Ziele überprüfbar gemacht werden?
Zweck: Konkretisierung von Zielen, damit überprüft werden kann, inwieweit sie erreicht
worden sind.
Verlauf:
Die Konkretisierung erfolgt in mehreren Schritten, an deren Ende Instrumente stehen, die
geeignet erscheinen, die Realisierung eines Ziels zu prüfen. Die Schritte werden im folgenden anhand des Themas "Unterrichtsgespräche" illustriert.
1. Schritt (Ziele): Worin besteht mein Anspruch, mein Ziel? Was will ich erreichen?
Beispiel:
 Ich möchte Unterrichtsgespräche so anlegen, daß die Sachverhalte von den Lernenden verstanden werden.
2. Schritt (Kriterien): Was tue ich, um dem Ziel zu entsprechen?
Beispiel:
 Ich nehme auf das Hintergrundwissen und Vorkenntnisse der Lernenden Bezug.
 Ich gehe auf Beiträge der Lernenden wertschätzend ein, usw.
3. Schritt (Indikatoren): Woran, an welchen beobachtbaren Merkmalen kann ich erkennen, ob und inwieweit dieser Anspruch eingelöst wird?
Beispiele:
 Die Lernenden sind in der Lage, nach einem Unterrichtsgespräch einschlägige Übungen
und weiterführende Aufgaben selbständig zu lösen;
 Unterrichtsgespräche werden bei Vergleich verschiedener Unterrichtsformen durch die
Lernenden als motivierend und ergiebig bewertet.
3. Schritt (Instrumente): Wie, mit welchen Methoden wird festgestellt, ob und inwieweit
diese Merkmale vorhanden sind?
Beispiele:
 praktische Beobachtung und Test
 Erhebung
Variante:
Wenn die Ziele nur geringe Komplexität aufweisen bzw. selbst relativ konkret formuliert
sind, kann auf den zweiten Schritt auch verzichtet werden. Dieser Schritt dient vor allem dazu
den u.U. recht großen Abstand zwischen Zielen (Schritt 1) und möglichen Indikatoren
(Schritt 3) etwas zu verringern.
Kommentar:
Bei der Konkretisierung von Zielen erfolgt eine Auseinandersetzung mit Qualität. Es handelt
sich um einen anspruchsvollen, analytischen und zugleich kreativen Prozeß, bei dem jeder der
vier Schritte jeden anderen Schritt beeinflussen kann. Die Ausarbeitung von Indikatoren
(Schritt 3) kann z.B. durchaus Rückwirkungen auf die Formulierung und das Verständnis der
Kriterien (Schritt 2) und Ziele (1. Schritt) haben.
40
Anhang 4
Beispiele für Qualitätsnormen einzelner Qualitätsgruppen
1. Qualitätsthema "Binnendifferenzierung" (NMS Straßgang)
Norm: Wir bemühen uns, alle Schüler der Integrationsklasse sozial zu integrieren und nach Leistung bestmöglich zu fördern.
Kriterien
Indikatoren
1. In einer gemeinsamen Klassen werden
1. Für die unterschiedlichen LeistungsniSchüler mit unterschiedlichen Leistungsvo- veaus gibt es differenzierte Arbeitsaufträge
raussetzungen unterrichtet.
2. Es gibt eine differenzierte Leistungsüber- 2. Differenzierte Zeugnisse werden ausgeprüfung und -beurteilung nach AHS-HS- zu stellt.
ASO-Standard
3. Offenes Lernen wird klassenübergreifend 3.
angeboten
a) Wochenweise Auflösung der Klassenverbände und Stundenplan
b) Die Schüler wählen aus dem differenzierten Leistungsangebot selbst aus.
4. Bewußte Zusammenarbeit mit Regel4. Schulveranstaltungen wie Wintersportwoschulklassen
che, Ausflüge, Wandertage, Sprachreisen,
Projekte werden mit Regelschulklassen regelmäßig organisiert und durchgeführt
5. ASO-HS- und AHS-Lehrer bereiten den
5. Regelmäßige gemeinsame Teamsitzungen
Unterricht gemeinsam vor und nach
6. Alle Lehrer fühlen sich für das soziale
6. Kleinere Probleme werden sofort an Ort
Klima in den Integrationsklassen zuständig. und Stelle mit den gerade anwesenden Lehrern geklärt. Bei größeren Schwierigkeiten
(grobes Fehlverhalten, Leistungsabfall...)
werden langfristige gemeinsame Strategien
entwickelt
7. Gemeinsames Bemühen um gegenseitige 7. Beschimpfungen haben deutlich abgeAkzeptanz und Toleranz
nommen. Bei Schülern wird niemand ausgegrenzt, Kinder helfen einander, alle Meinungen werden als gleichgewichtig empfunden.
41
2. Qualitätsthema "Selbständiger Wissenserwerb" (NMS Algersdorf)
Norm: Wir gestalten und organisieren unsere Projekte und unseren Unterricht so, daß die Interessen
der Kinder bei der Themenfindung weitestgehende Berücksichtigung finden, die SchülerInnen zu
selbständigem Wissenserwerb angeregt werden und themenzentriert längerfristig arbeiten können.
Kriterien
Indikatoren
Die SchülerInnen wissen über, für kürzere Zeita) Die SchülerInnen erhalten Wochenpläne für die
räume (1 Woche) gesteckte Lernziele, Bescheid
einzelnen Gegenstände.
b) Die SchülerInnen können Auskunft geben, was
sie schon erledigt haben, und was noch zu tun ist.
(Befragung)
Die SchülerInnen können zwischen Mindestana) Die Minimalziele jeder Einheit werden den
forderungen und Erweiterungsstoff unterscheiden. SchülerInnen bekanntgegeben.
b) Die SchülerInnen können darüber Auskunft
geben, wo sie stehen (Lernjournal/Befragung).
Die SchülerInnen können im Rahmen der gesteck- a) SchülerInnen legen über Schwerpunkt- und
ten Lernziele ihre Schwerpunkte und Neigungsbe- Neigungsbereiche Leistungsnachweise vor. (Lernreiche selbst suchen.
journal)
b) Die SchülerInnen melden im Unterricht Interessen und Schwierigkeiten bzw. Vorschläge an.
(Unterrichtsbeobachtung)
Die SchülerInnen sind in der Lage, in Gruppen
a) Die SchülerInnen sind in der Lage, arbeitsteilig
konstruktiv zu arbeiten.
die gestellten Aufgaben zu bewältigen. (Unterrichtsbeobachtung).
b) Bei Präsentationen und Dokumentationen beteiligen sich alle Gruppenmitglieder.
Die SchülerInnen können selbständig Informatia) Die SchülerInnen organisieren Unterlagen von
onsquellen finden und organisieren.
zuhause, aus der Bibliothek, aus dem Internet etc.
b) Sie vereinbaren Termine für Exkursionen,
laden Referenten ein, etc.
Die SchülerInnen werden befähigt, die Ergebnisse a) Sie können in Form von Referaten, Plakaten,
ihrer Arbeit in geeigneter Form zu präsentieren.
Handouts etc. Ihre Arbeitsergebnisse darstellen.
b) Die SchülerInnen entscheiden je nach Aufgabenstellung, was die für sie geeignetste Form der
Präsentation ist.
Die SchülerInnen werden befähigt, Lernorte auch a) Die SchülerInnen können Befragungen, Erheaußerhalb der Schule als solche zu erkennen und bungen, Interviews etc. außerhalb der Schule
zu nutzen.
durchführen und die Ergebnisse in der Schule
auswerten etc.
b) Sie können Experten von außerhalb der Schule
ansprechen und in die Schule einladen etc.
Die SchülerInnen können das Gelernte in anderen a) Die SchülerInnen können gestellte Aufgaben zu
Bereichen und im Alltag umsetzen.
Hause eigenständig lösen. (Elternfeedback)
42
3. Qualitätsthema „Effektiver Unterricht“ (NMS Algersdorf)
NORM
Wir bemühen uns um einen möglichst effektiven Unterricht, in dem sich LehrerInnen und
SchülerInnen wohlfühlen und zu guten Leistungen angeregt werden.
KRITERIEN
INDIKATOREN
INSTRUMENTE
Es gibt gemeinsam vereinbarte
Regeln
Wir begegnen einander mit
Wertschätzung
Befindenstagebuch
Nach dem Läuten gehen alle
SchülerInnen zu ihren Plätzen
und setzen sich.
Beobachtung
Interview
Während der Stunde lassen wir
uns nicht ablenken.
Wenn einer spricht, hören die
anderen zu.
SchülerInnen rufen nicht heraus,
sondern zeigen auf und warten,
bis sie aufgerufen werden.
Motivation hat einen hohen Stel- SchülerInnen sind neugierig,
lenwert.
wissbegierig.
Beobachtung
Befragung
SchülerInnen arbeiten mit.
Stoffgebiete, neu zu Erlernendes, Aufgaben, Informationen,
Anforderungen werden klar
verständlich und ausreichend
formuliert.
SchülerInnen stellen wenig Ver- Beobachtung
ständnisfragen.
Befragung
Es gibt kaum Rückfragen und
damit Unterbrechungen.
SchülerInnen können Erklärtes
wiedergeben.
Der Umfang der Informationen
und Arbeiten entspricht der
Aufnahmefähigkeit und Belastbarkeit der SchülerInnen.
SchülerInnen bleiben ruhig und
hören zu.
Beobachtung
Befragung
Ein Großteil der SchülerInnen
schaffst die Aufträge innerhalb
der geplanten Zeit.
43
Die Sicherung des Unterrichtsertrags erfolgt durch
Beobachtung
Befragung
selbständiges Führen einer Mitschrift,
Analyse von Dokumenten
regelmäßige Hausübungen,
Gegebene Hausübungen werden
auch kontrolliert.
Konsequentes Einfordern von
Hausübungen
konsequentes Wiederholen,
Gelerntes wird mündlich wiedergegeben
Schriftliche Lernzielkontrollen
Operationalisierung
Praktische Anwendung von Erlerntem, Schaffen von Querverbindungen.
Lehr- und Lernformen werden
variiert.
Verschiedene methodische Zu- Beobachtung
gänge zu Stoffgebieten (analog
zu den Lerntypen) werden ange- Befragung
boten.
Lernjournale
Einsatz von Wochenplänen,
Stationenbetrieben, Gruppenarbeiten.
SchülerInnen lernen, ihre Bedürfnisse zu formulieren.
SchülerInnen trauen sich, sich
Befindens-Feedbacks
bei Schwierigkeiten zu artikulieren.
Beobachtung
LehrerInnen gehen darauf ein.
44
4. Qualitätsthema „Schulklima“ (NMS Karl-Morré)
NORM: Wir bemühen uns, eine Atmosphäre zu schaffen, in der sich Schüler, Eltern und Lehrer wohl fühlen
KRITERIEN
INDIKATOREN
1 a) Die Hausordnung in der Schule wird ge1 a) Die Hausordnung wurde in einem demomeinsam erstellt und getragen.
kratischen Prozeß formuliert. (Es gibt
keine Ausnahme!)
1 b) Die Schulräume werden unter Mitarbeit der 1 b) Jede Klasse hat ihr eigenes ästhetisches
Schüler sorgfältig gestaltet und in geteilter
Ambiente.
Verantwortlichkeit betreut.
1 c) Die Lehrerzimmer werden von den (allen)
Lehrern sorgfältig gestaltet und betreut.
1 c) Jedes Lehrerzimmer hat sein eigenes ästhetisches Ambiente und ist vollkommen
funktionstüchtig.
2 a) Lehrer, Schüler und Eltern begegnen einan2 a) Im Umgang zwischen Lehrer, Schüler
der mit Respekt und Wertschätzung.
oder Eltern gibt es keine Abwertungen.
Stärken und Schwächen des anderen
werden akzeptiert und toleriert. Schüler,
Eltern und Lehrer
- hören einander zu
- begegnen einander höflich
2 b) Schüler, Lehrer, Eltern und Personal fühlen
2 b) Schüler, Lehrer und Eltern
sich gemeinschaftlich verbunden (identifizie- nehmen sich Zeit für die Angelegenheiren sich)
ten des anderen,
- interessieren sich für das Befinden des
anderen,
- Schüler, Lehrer, Eltern und Personal
erledigen freiwillig etwas für den anderen,
- nehmen an Veranstaltungen teil.
2 c) Die Schüler fühlen sich in der Schule gebor- 2 c) Die Schüler (Lehrer) gehen gerne in die
gen und sicher.
Schule.
3 a) Beschlüsse werden in den Konferenzen ge3 a) Beschlüsse werden protokolliert. Die
meinsam fertig diskutiert, festgelegt und einEinhaltung der Beschlüsse wird vom
gehalten.
Chef eingefordert.
3 b) Aufgabenaufteilungen werden gemeinsam
3 b) Aufträge werden verläßlich ausgeführt.
besprochen.
3 c) Lehrer fühlen sich mitverantwortlich.
3 c) Alle Lehrer nehmen an schulischen Veranstaltungen teil.
45
Anhang 5
Programm der Pädagogischen Messe (Mai 1998)
Montag, 18. Mai 98
11h Eröffnung
12h Pädagogischer Markt
LehrerInnen der Qualitätsgruppen
stellen an „Marktständen“ aus
15h Vortrag Dr. Anton Strittmatter
„Die Landkarte der Qualitätsevaluation
und das System FQS”
16h30 Erfahrungsgespräche
LehrerInnen berichten über ihre
Evaluationsaktivitäten
19h Verbundfest in der NMS Puntigam
Empfang des Bürgermeisters
Dienstag, 19. Mai 98
9h
Vortrag Univ. Prof. Dr. Peter Posch
„Qualitätssicherung und -entwicklung
in Österreich”
10h15 Pädagogischer Markt
11h15 Prozessszenarium: LehrerInnen stellen Erfahrungen aus
dem Prozess des Evaluationsprojektes dar
14h Gespräche über Erfahrungen
16h Feedbackvernissage: LehrerInnen stellen praxiserprobte Methoden der Evaluation zur
Rückmeldung über die Tagung vor
17h Kommentar von Dr. Horst Lattinger , Vizepräsident des LSR für die Steiermark
Marktstände am Pädagogischen Markt:
NMS Algersdorf:
 ”Lernformen der Inneren Differenzierung” - Praktische Beispiele und ihre Auswirkungen
 ”Was sollen SchülerInnen wie bei uns lernen?” - Untersuchungen und Konsequenzen
für den Unterricht
 ”Inwieweit fördert Projektarbeit den selbständigen Wissenserwerb der SchülerInnen?” Untersuchungen und Konsequenzen
NMS Karl Morre:
 ”Karl Morre auf Kurs” - Die Steuergruppe stellt ihre Arbeit vor
 ”Früchte reifen durch die Sonne” - Initiativen zur Verbesserung des Schulklimas
 ”So sah ich Karl Morre” – Ex-SchülerInnen reflektieren ihre Schuljahre
 ”Miteinander - Füreinander” - Soziales Lernen in allen Gegenständen
46
NMS/BG/BRG Klusemannstraße:
 ”ALF” – SchülerInnenfeedback zu alternativen Lernformen
 ”Erweiterte Formen der Leistungsbeurteilung” - Entwicklung und Evaluation
 ”Bewirkt Soziales Lernen Verhaltensänderungen?” - Fallbeispiele für Schülerbeobachtung
 ”Unser Nawi-Labor” - Untersuchungen im neuen Gegenstand des naturwissenschaftlichen
Zweiges
 ”Internationale Kommunikation” - Evaluation von Aktivitäten im neuen Gegenstand des
Sprachzweigs
 ”Vermittlung von Problemlösungskompetenzen" - Ein Evaluationskonzept des Kreativzweigs
NMS Puntigam:
 ”So arbeiten wir” - Evaluations- und Entwicklungsaktivitäten im Überblick
 ”Unterrichtsbeobachtungen zur Mitarbeit der SchülerInnen”
 ”Wie erleben unsere SchülerInnen Mathematik - Freiarbeit?” – SchülerInnenfeedback
im Unterricht
 ”A Ruah brauch´ ma!” – Untersuchungen über Störfaktoren im Unterricht
NMS Straßgang:
 ”Wohlbefinden von SchülerInnen und LehrerInnen” - Untersuchungen zum Schulklima
 ”Weiterentwicklung unseres Projektunterrichts” - SchülerInnen und Eltern geben Feedback
 ”Eltern melden sich zu Wort” - Untersuchungen und Konsequenzen zur Elternarbeit
 ”Erkenntnisse aus Integrationsklassen” - Schülerfeedback im Unterricht
Schulverbund:
Schulübergreifende Entwicklungsgruppe Freiarbeit-Mathematik: ”Unterricht und Unterrichtsmaterial”
Gespräche über Erfahrungen:
1. Sabine Bauer, Klaus Waldbauer (Karl Morre):
”Prozesserfahrungen der Steuergruppe”
2. Gerhard Koller, Elfriede Pließnig (Straßgang):
”Innere Differenzierung und alternative Lernformen im Deutschunterricht” - Konsequenzen aus Eltern- und SchülerInnenfeedback
3. Christa Bauer, Franz Frech (Klusemannstraße):
”Vermittlung von Präsentationstechniken” - Entwicklung eines Qualitätsstandards
4. Elfriede Pließnig, Gerhard Koller (Straßgang):
”Prozesssteuerung in der Qualitätsevaluation”
5. Hildegard Stuhlpfarrer, Bärbel Crillovich (Karl Morre):
”Soziales Lernen als Unterrichtsprinzip”
6. Hans Jörg Kunze, Gerhard Leitner, Gabriele Payer (Klusemannstraße):
”Erfahrungen mit Lernzielkatalogen und direkter Leistungsvorlage”
7. Erika Liebentritt, Dagmar Niederdorfer, Petra Söllradl (Algersdorf):
”Wer Ordnung hält, ist nur zu faul zum Suchen” Entwicklungsschritte zur Selbständigkeit
im Unterricht.
8. Ingrid Steiner, Petra Meixner, Brigitte Hochhauser (Puntigam):
”Wie kann man Kinder im Unterricht motivieren?” – Beobachtungen und Konsequenzen
47
9. Heidemarie Völkl, Günter Siegl (Puntigam):
”Inwieweit gehen wir auf die Bedürfnisse leistungsstarker und leistungsschwacher SchülerInnen ein?”
10. Elfriede Pließnig, Christa Bauer (Straßgang):
”Evaluation unserer Elternarbeit”
11. Franz Frech, Gerhard Leitner (Klusemannstr.):
”Unterrichtsbesuche bei KollegInnen”
12. Gertraud Hopferwieser, Susanne Monsberger, Klaus Weinberger (Klusemannstraße):
”Untersuchungen über Gewaltbereitschaft und Lehrerinterventionen bei schwierigem
SchülerInnenverhalten”
13. Brigitte Pelzmann, Hannes Wiedenhofer, Hubert König (Algersdorf):
”Überwinden von Widerständen im Lehrkörper”
14. Margit Huber, Franz Wölbitsch, Elfriede Pließnig (Straßgang):
”Erkenntnisse aus Integrationsklassen”
15. Stefan Schmid, Waltraud Silldorff (Klusemannstraße):
”Schülerfeedback zu unseren alternativen Lernformen”
48
Literatur
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aus und für ihre Weiterentwicklung.. In: Pädagogik, Jg.50 (1998), Heft 6, 30-33.
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Messner, E.: Projekt "Evaluation und Qualitätssicherung im Schulverbund Graz - West durch
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Messner, E.: Protokoll Erstgespräch "Qualitätssicherungsprojekt Schulverbund Graz-West"
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Messner, E. (Hg.): Aspekte der Leistungsfeststellung und -beratung bei Innerer Differenzierung des Unterrichts. Thesen und Fallstudien. SV-Reihe12 (Schule entwickeln - Dokumente aus dem Schulverbund Graz-West). Nr. 13, Graz, 1996c
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Messner, E.: FQS - Fördernde Qualitätsevaluation an Schulen - Das Qualitätsevaluationssystem im Schulverbund Graz-West. In: EOS Infoletter, 1, 1998b, 5-6.
Messner, E.: Überlegungen zum Weitermachen mit FQS - Internes Diskussionspapier. Graz
1998c, Ms.
Posch, P.: QS - Schulverbund Graz-West - Aktennotiz zur zweiten Besprechung zum Projekt
am 18.7.1996
49
Qualitätsnormenpool 1996/97 - Qualitätsstandards der Schulen des Schulverbunds GrazWest, zusammengestellt von Elgrid Messner. Graz, Dezember 1997.
Stanzel-Tischler, E.: Zur Evaluation der Schulversuche „Neue Mittelschule/ Schulverbund
Graz-West“ und “Realschule“ in der Steiermark. Erste Ergebnisse der Eingangsuntersuchung 1. Kohorte, Schuljahr 1991/92 (5. Schulstufe). Zentrum für Schulentwicklung:
Graz 1992.
Stanzel-Tischler, E./Grogger, G.: Zur Evaluation der Schulversuche „Neue Mittelschule/
Schulverbund Graz-West“ und “Realschule“ in der Steiermark. Schlußuntersuchung der
SchülerInnen der ersten Versuchskohorte am Ende des Schuljahres 1994/95 (8. Schulstufe). Zentrum für Schulentwicklung: Graz 1995.
Specht, W./Altrichter, H./Soukup-Altrichter, K.: Qualitätsentwicklung mit Programm (Pilotphase) - Endbericht der Begleitevaluation. Projektbericht Graz, Linz 1998.
Svecnik, E.: Zur Evaluation der Schulversuche „Neue Mittelschule/ Schulverbund GrazWest“ und “Realschule“ in der Steiermark. Ergebnisse der ersten Kohorte. Teil 1:
Lernerfolgsvergleiche, Schülerlaufbahnen, Entwicklung von Schülereinstellungen und
Schulklima. Zentrum für Schulentwicklung: Graz 1997.
Strittmatter, A.: "Eine knüppelharte Sache". Schulen erproben redliche Selbstevaluation. In:
Pädagogik, 1997a, Nr. 5, 16-20. Auch in: Bastian, J. (Hrsg.): Pädagogische Schulentwicklung, Schulprogramm und Evaluation. Hamburg: Bergmann und Helbling 1998,
211-220.
Strittmatter, A.: Qualitätsentwicklung durch Selbstevaluation. Erkenntnisse aus dem Pilotprojekt Baselland 1995-1997. Forschungsbericht für den Schweizerischen Nationalfonds.
Nationales Forschungsprogramm 33. Sursee: PALCH 1997b.
Strittmatter, A.: Bedingungen für die Aufnahme von Neuerungen an Schulen. Paper für den
"International Workshop for School Transformation" vom 26.-28.2.98 in Berlin. Sursee:
PALCH 1998, Ms.