Polyphonie in Bewegung

Polyphonie in Bewegung
Schüler entwickeln strukturelle Choreographien zu einem Instrumentalkanon
von Christiane Hahn und Gero Krüger
Das hier vorgestellte Unterrichtsmodell
wurde erfolgreich in unterschiedlichen
Lerngruppen erprobt: in einer sechsten
Klasse einer Pankower Grundschule und
in einigen fünften Klassen eines altsprachlichen Wilmersdorfer Gymnasiums.
Stets war bei den Schülern großer Eifer zu
beobachten; die in Gruppen erarbeiteten
Ergebnisse zeigten auf vielfältige und einfallsreiche Weise die Auseinandersetzung
der Schüler mit dem gestellten Thema.
Dies hat die Autoren veranlasst, das
Unterrichtskonzept und die Materialien auf
diesem Wege allen Interessierten zur Verfügung zu stellen.
Polyphonie in der europäischen Musikkultur. Seit in der franko-flämischen
Musik des 15. Jhds. erstmals das Gleichgewicht unabhängiger Stimmen realisiert
wurde, gilt Polyphonie als eines der subtilsten Gestaltungsprinzipien abendländischer Musik. Dabei stellt der Kanon eine
besonders strenge Form dar, die durch
höchstmögliche Ökonomie der Mittel
gekennzeichnet ist. Diese wird besonders
deutlich in der Identität von Gleichzeitigem und Aufeinanderfolgendem: die Fortsetzung der Kanonmelodie bildet zugleich
ihren Kontrapunkt. Diese Strenge ist es,
die große Komponisten von Josquin über
Bach bis Schönberg immer wieder veranlasst hat, sich schöpferisch mit der
Kanonform auseinanderzusetzen.
Natürlich muss andererseits zugegeben
werden, dass viele Kanons, die heute in
der Schule gesungen werden, im Grunde
nur aufgelöste vierstimmige Sätze sind,
deren Stimmverläufe aneinandergereiht
werden, und die insofern nicht eigentlich
polyphon entworfen sind. Man darf zwar
in dem Bestreben, schon kleine Kinder
mit Kanons bekannt zu machen, ein Indiz
für den Stellenwert der Polyphonie in
unserer Musikkultur sehen. Andererseits
aber führt die Bekanntschaft mit Kanons
wie „Bruder Jakob“ leider dazu, dass die
Gattung als etwas Kindergartenhaftes
angesehen wird.
Ziele und Methoden. Es ging den Autoren also weniger darum, den Schülern die
Einfachheit der Kanonstruktur zu vermitteln, sondern vielmehr sie ihre Komplexität erfahren zu lassen. Eine solche
Erfahrung ist Voraussetzung für das Verständnis der Rolle der Polyphonie in der
europäischen Musiktradition.
Polyphone Musik stellt an den Hörer die
kaum erfüllbare Anforderung, mehrere
musikalische Verläufe gleichzeitig –
sowohl im Hinblick auf ihre jeweils
eigene Logik als auch in ihrer Beziehung
zueinander – zu verfolgen. Das eigentlich
Schwierige daran ist, dass dieser Vorgang
im Fluss der musikalischen Zeit erfolgen
muss. Daher ist eine Grafik, die die Struktur gewissermaßen in „Draufsicht“ wiedergibt, zwar eine große Hilfe, kann aber
die zeitliche Erfahrung der Struktur nicht
ersetzen. Ebensowenig genügt es, die
Struktur nur rational zu erfassen; vielmehr
ist ein handelndes Erleben, gewissermaßen aus einer Innensicht heraus, erforderlich.
Singen scheint hier das Nächstliegende zu
sein, schränkt aber - wie bereits oben
angedeutet - die Auswahl der Musik auf
eher einfache Kanons ein. Stücke, bei
denen die kontrapunktierenden Teile der
Kanonmelodie auch in ihrem Charakter
kontrastierend angelegt sind, wie etwa
„Signor Abbate“ von Beethoven, sind
dagegen auch schwieriger zu singen, und
es ist fraglich, ob es für Schüler überhaupt
möglich ist, neben der notwendigen Konzentration auf die Ausführung der eigenen
Stimme noch Aufmerksamkeit für die
anderen zu erübrigen.
So entstand die Idee, das Ziel - die Komplexität einer polyphonen Struktur zu
erfahren - durch Umsetzen eines Kanons
in Bewegung in Form einer „strukturellen
Choreografie“ zu erreichen. Die Schüler
legen zunächst aus einem gemeinsam
erarbeiteten Repertoire einen Bewegungsablauf fest, der den Verlauf der
Kanonstimme verdeutlicht. Indem sie sich
nun in der festgelegten Weise zu jeweils
einer Kanonstimme bewegen, durchlaufen
sie das Nacheinander der Teile aus der
Sicht der Einzelstimme und erfahren so
die Logik der Melodie, können aber
gleichzeitig das Gegeneinander der Stimmen erleben, indem sie ihre Mitschüler
beobachten, die die eigenen Bewegungen
zeitlich verschoben ausführen; schließlich
erleben sie sich und die anderen als Teil
eines sinnvollen Ganzen, eines Ablaufs,
der mehr ist als die Vervielfachung der
Teile.
Die Musik. Bei der Suche nach einem
geeigneten Stück zeigte sich, dass es für
einen Musiklehrer manchmal sinnvoll
sein kann, selbst zum Produzenten zu
werden. Kanons, die lediglich einen auseinandergelegten vierstimmigen Satz darstellen, schieden aus, da die Melodieteile
zu wenig gegensätzlich sind. Überhaupt
wurde schnell deutlich, dass gesungene
Kanons - insbesondere solche „für gleiche
Stimmen“ - wegen der schlechten Durchhörbarkeit weniger geeignet sind, abgesehen von den Texten, die vom eigentlichen
Vorhaben ablenken. (Dies bedeutet nicht,
dass die bewegungsmäßige Umsetzung
von eigens dafür vorgesehenen „Bewegungskanons“ ebenfalls reizvolle Möglichkeiten bietet.)
Nachdem die Wahl auf die Gattung der
Instrumentalkanons gefallen war, ging
natürlich große Faszination von dem
berühmten Pachelbel-Kanon aus, der
allerdings nach kurzer Bedenkzeit ausschied, da er für den angestrebten unterrichtlichen Zweck einfach zu lang ist.
Auch die Möglichkeit, eine gekürzte Fassung zu verwenden, wurde schnell verworfen. Aber er wurde zum Modell für
einen selbstkonzipierten Kanon, bei dem
folgende Vorgaben realisiert wurden:
- Der gesamte Kanon soll kurz sein (etwa
1 Minute).
- Die Melodieabschnitte sollen hinsichtlich ihres musikalischen Charakters
deutlich voneinander abgegrenzt und
mit einem kleinen Bewegungsrepertoire
darstellbar sein.
- Ein ostinater Bass soll den Schülern
eine durchgehende, einfache rhythmische Grundlage bieten.
Hieraus ergab sich schnell die Gesamtanlage des Stückes: Es beginnt und endet
mit dem zweitaktigen Ostinato. Die
Kanonmelodie besteht aus drei zweitaktigen Abschnitten, die als langgezogenes
Legato, kürzere Legato-Phrasen und Staccato-Bewegung charakterisiert sind. Sie
wird von drei Stimmen jeweils einmal
vorgetragen. Dadurch kommt es nur einmal zu einer Gleichzeitigkeit aller drei
Teile.
Der Kanon kann so durch drei, vier oder
mehr Schüler realisiert werden: drei Schüler verkörpern die Stimmen, die anderen
den ostinaten Bass. Das Eintreten und
Ausscheiden der Stimmen eröffnet reizvolle Möglichkeiten der bewegungsmäßigen Umsetzung.
Unterrichtliche Realisation. Im Folgenden wird ein Modell dargestellt, das eine
Umsetzung des Konzepts wahlweise in
einer (hochkonzentrierten) oder in zwei
Stunden ermöglicht.
Der zentrale Teil der Unterrichtseinheit
besteht darin, dass die Schüler in Gruppen
eine Choreographie zu dem Kanon erarbeiten sollen. Dabei sollen drei Schüler
die Stimmen des Kanons und die anderen
den Bass bewegungsmäßig umsetzen.
Der Bass bietet die Möglichkeit der Leistungsdifferenzierung, da es sich hierbei
um eine völlig anders geartete Aufgabe
handelt. Die Erfahrungen zeigen, dass es
sich nicht notwendig um die leichtere
Aufgabe handeln muss. Wie diese Aufgabe ausgefüllt wird, kann aber den Schülern überlassen bleiben.
Damit die Gegensätzlichkeit der Melodieteile auch in der Umsetzung deutlich
wird, benötigen die Schüler ein Repertoire
an Bewegungen, die zu den vorkommenden Charakteren passen: eckige und runde, getupfte und fließende Bewegungen
unterschiedlicher Größe und Schnelligkeit. Günstig wäre es, wenn ein solches
Bewegungsrepertoire bereits während
vorangegangener Stunden angebahnt wür-
Abb. 2: Die Struktur des gesamten Kanons
de; es kann aber auch durch eine angeleitete Übung zu Beginn der Stunde erarbeitet werden. Ein solches Vorgehen hat zugleich den Vorteil, dass die Schüler im
Schutz der Gruppe „in Bewegung kommen“ und auf die Stundenthematik
orientiert werden.
Damit die Schüler eine strukturorientierte
Choreografie erarbeiten können, muss
nun die Struktur der Melodie deutlich
werden. Das Ordnen vorgegebener grafischer Notate hat sich hierzu als effektive
und zeitsparende Methode bewährt. Die
grafische Gestaltung der Teile bietet zugleich visuelle Anregungen für die bewegungsmäßige Umsetzung, für die dann
auch gleich im Anschluß Schülervorschläge gesammelt werden. Falls zwei
Stunden zur Verfügung stehen, können
die Schüler gleich an dieser Stelle auch
eine Bewegungsfolge zu der Melodie
erarbeiten.
Für das hörende Erkennen der Kanonform
ist die Wahrnehmung des zweiten Melodieeinsatzes von entscheidender Bedeutung. Alles andere kann notfalls
„geschlossen“ werden, muss also nicht
unbedingt „gehört“ werden. In der Aufnahme wurden die Klangfarben so
gewählt, dass alle drei Stimm-Einsätze
deutlich hörbar sind (Flöte -> Oboe ->
Streicherchor+Englischhorn). – So ist
auch der Aufbau der Kanonpartitur im
wesentlichen ein Akt des logischen
Schließens, weniger des Durchhörens.
Das Durchhören des Stimmgeflechts ist ja
auch nicht Voraussetzung, sondern Ziel
des Unterrichts (nicht einmal Ziel dieser
Stunde!). Allerdings stellt die fertige Partitur eine gute Hörhilfe dar, die die Schüler diesem Ziel ein gutes Stück näherbringen wird. – Durch das Mitzeigen zur
Musik wird jeweils gewährleistet, dass die
Schüler die grafische Notation mit dem
Gehörten richtig verbinden.
In der zentralen Gruppenarbeit sollen die
Schüler zwei Aufträge erfüllen, die zwar
beide eigenes Gewicht haben, aber doch
eng miteinander zusammenhängen: sie
sollen zunächst eine Bewegungsfolge zur
Kanonmelodie erarbeiten (falls nicht
bereits geschehen, s. o.) und diese dann
„kanonisch“ – also zeitlich versetzt – ausführen. Dieser zweite Arbeitsauftrag stellt
extrem hohe Anforderungen an jeden einzelnen Schüler: er muss allein – ohne
Unterstützung durch die Gruppe, ja sogar
gegen sie – seine Bewegungsfolge exakt
zur Musik ausführen. Daher ist es wichtig,
dass die erarbeitete Bewegungsfolge möglichst einfach gehalten und klar strukturiert ist. Insofern müssen die Schüler
das Ziel – die kanonische Ausführung –
kennen, um die Einzel-Bewegungsfolge
bereits im Hinblick auf dieses Ziel konzipieren zu können.
Unterrichtserfahrungen. Die Unterrichtseinheit wurde mehrfach erprobt: als
ein- und zweistündige Variante, in 5. und
6. Klassen, in Grundschule und Gymnasium, unter verschiedenen räumlichen
Bedingungen. Bemerkenswert scheint uns
Autoren, dass die Schüler jedesmal Möglichkeiten der Umsetzung erfanden, an die
wir nicht im entferntesten gedacht hatten,
und die doch ihre eigene Logik hatten und
der Aufgabenstellung angemessen waren.
Auf einige soll im folgenden eingegangen
werden.
Die Schüler einer Dreiergruppe stellten
sich mit den Gesichtern zueinander auf
und führten zunächst gemeinsam den
Bass als quadratische Schrittfigur aus.
Nacheinander lösten sich die Darsteller
der Melodiestimmen aus der Bassfigur
heraus, bis schließlich alle den jeweiligen
Teil ihrer Melodie darstellten. Nach dem
Ende ihrer Melodie gingen sie wieder zur
Bass-Schrittfolge über. (Grafik) - Eine
andere Dreiergruppe stellte das Heraus-
Grafik) standen zu Beginn alle Schüler
hintereinander, die beiden vorn aufgestellten Bass-Darsteller bewegten sich auseinander und wieder zurück. Durch die
entstehende Lücke hindurch gingen
nacheinander die Melodie-Darsteller nach
vorn.
lösen aus dem Bass durch Aufrichtung
aus der Hocke dar. (Bild)
Auch eine Vierergruppe ging von einer
gemeinsamen Bass-Schrittfolge aus. Im
Unterschied zur Dreiergruppe blieb ein
Schüler während des ganzen Stückes
beim Bass. Dieser Gruppe gelang besonders gut die Synchronität der BassSchrittfolge zu Beginn und Ende des
Stückes. (Grafik)
Andere Gruppen mit bis zu fünf Schülern
ließen sich viele Möglichkeiten einfallen,
den Bass darzustellen: als zwei gegenläufige Kreisbewegungen um die im Dreieck
angeordneten Melodiestimmen herum, als
Querbewegung vor oder auch hinter den
nebeneinander stehenden Melodiestimmen. Diese bewegten sich teils am
Anfang und Schluss mit dem Bass mit,
teils standen sie ruhig, teils deuteten sie
Anfang und Ende „ihrer“ Melodie durch
Umdrehen an.
Bei einer besonders anspruchsvollen Choreografie einer Fünfergruppe (Bild und
Ausblick. In den Klassen, in denen es
möglich war, die Gruppenergebnisse auf
Video aufzuzeichnen, zeigte die Auswertung in einer späteren Stunde, dass die
Schüler bereit waren, sehr konstruktiv an
den Problemen weiterzuarbeiten. Es
stellte sich in manchen Fällen heraus, dass
Choreographien „gut gedacht“ waren,
aber „aus geometrischen Gründen“ nicht
realisierbar waren. Bei der zuletzt
erwähnten Gruppe zeigte sich das Problem der „Rückentwicklung“ des Raumaufbaus. Würden die Schüler nach dem Ende ihrer
Melodie wieder hinter den Bass-Darstellern verschwinden, so würde der am weitesten vorn stehende Schüler als letzter übrig bleiben eine im Hinblick auf die Bühnenwirkung nicht gerade glückliche Idee. So zeigte sich, dass die gefundene Lösung - die beiden mittleren Schüler bleiben vorn und beginnen eine weitere Bass-Bewegung - ein sehr wohl begründbarer Kompromiss ist. Es wird dabei
aber auch deutlich, dass die Weiterentwicklung solcher Überlegungen nicht zuletzt auch Ansatzpunkte für fächerübergreifenden
Unterricht (Mathematik, Kunst) bietet. - Insgesamt zeigen unsere Erfahrungen, dass von der einfachen Gruppenaufgabe, einen Instrumentalkanons in Bewegung umzusetzen, nachhaltige Impulse für den Musikunterricht ausgehen, aus denen sich zwanglos viele Möglichkeiten der Fortführung ergeben.
Kopiervorlage zum „Instrumentalkanon in a“ von Christiane Hahn und Gero Krüger
(c) 1998-2003 by Christiane Hahn und Gero Krüger, Nesselweg 2, 13158 Berlin
Frei kopierbar für den Einsatz im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schule.
Alle anderen Verwendungen bedürfen der schriftlichen Genehmigung der Autoren.
Weitergabe an andere Personen nur mit diesem Copyright-Vermerk.