Inhaltsverzeichnis

XIII
Inhaltsverzeichnis
I Wissenschaft und Theorie
1
II Behavioristische Theorien
Menschliches Lernen:
Wissenschaft und Theorie . . . . . .
3
Psychologie und Lernen . . . . . .
Erkenntnis, Wissen und Bewusstsein
Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Verhaltensausführung vs. Lernen . .
.
.
.
.
4
4
6
7
2.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
Die Anfänge der wissenschaftlichen
Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1
Frühe Psychophysik . . . . . . . . . . . . . .
2.2
1.2
Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
1.2.1
Theorien, Prinzipien, Gesetze
und Überzeugungen . . . . . . . . . . . . .
Zweck von Theorien . . . . . . . . . . . . .
Eigenschaften guter Theorien . . . . . . .
2.2.1
2.2.2
8
9
10
Iwan P. Pawlow (1849–1936) . . . . . .
Klassische Konditionierung . . . . . . . . .
Erklärungen für Stimulus-ReaktionsAssoziationen . . . . . . . . . . . . . . . . .
Variationen der Kontiguität . . . . . . . . .
Phänomene der klassischen
Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . .
Implikationen von Pawlows klassischer
Konditionierung für die schulische
Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pawlows klassische Konditionierung:
Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1
1.2.2
1.2.3
.
.
.
.
.
.
.
.
1.3
Wissenschaft und die Entwicklung
psychologischer Theorien . . . . . . . .
1.3.1
1.3.2
Was ist Wissenschaft? . . . . . . . . . . . .
Regeln der wissenschaftlichen
Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Experimente . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluation psychologischer Forschung
Teilnehmer an psychologischen Untersuchungen . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ethik von Tierexperimenten . . . . . . .
Menschen als Versuchspersonen . . . .
1.3.3
1.3.4
1.3.5
.
2
2.2.5
11
12
2.2.6
.
.
12
13
14
.
.
.
17
18
19
1.4.1
Lerntheorie: Kurzer Überblick . . . . .
Anfänge der Lerntheorie . . . . . . . . . .
20
20
1.5
Vorschau auf den Text . . . . . . . . . . .
22
1.6
Anwendungen der Lerntheorie für
Erziehung und andere Zwecke . . . . .
1.3.6
1.3.7
1.4
2.2.3
2.2.4
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
2.3.6
2.3.7
2.3.8
Früher Behaviorismus – Pawlow,
Watson, Guthrie . . . . . . . . . . . . . .
John B. Watson (1878–1958) . . . . . . .
Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lernen: Erklärung aus der klassischen
Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . .
Emotionales Lernen . . . . . . . . . . . . . .
Transfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Watsons Environmentalismus . . . . . . .
Höhere Lernformen . . . . . . . . . . . . . .
Anwendungen von Watsons Psychologie
in Erziehung und Unterricht und für andere
Zwecke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Watsons Behaviorismus: Bewertung . . .
29
30
31
32
33
36
37
38
39
40
41
41
42
42
43
46
47
47
48
24
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.4.4
Edwin Guthrie (1886–1959) . . . . . . .
Guthries Gesetz des One-Shot-Learning
(Lernen durch ein einmaliges Ereignis) . .
Übung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bewegungserzeugte Stimuli (movement
produced stimuli, MPS) . . . . . . . . . . . .
Gewohnheiten . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
49
51
51
52
XIV
Inhaltsverzeichnis
2.4.5
2.4.6
2.4.7
Vergessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Belohnung und Bestrafung . . . . . . . .
Praktische Anwendungen von Guthries
Theorie: Formen und Durchbrechen
von Gewohnheiten . . . . . . . . . . . . .
Guthries Lernen durch ein einmaliges
Ereignis: Bewertung . . . . . . . . . . . .
2.4.8
2.5
3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
.
.
52
52
.
53
4.1
Ist Skinners radikaler Behaviorismus
antitheoretisch? . . . . . . . . . . . . . . .
89
4.1.1
Skinners radikaler Behaviorismus:
Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
Frühe behavioristische Theorien:
Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
4.2.1
4.2.2
4.2.3
Auswirkungen von Verhalten:
Thorndike und Hull . . . . . . . . . . .
61
4.2.4
Verstärkung . . . . . . . . . . . . . .
Positive und negative Verstärkung
Bestrafung . . . . . . . . . . . . . . .
Illustrationen von Verstärkung
und Bestrafung . . . . . . . . . . . . .
Primäre und sekundäre Verstärker
Edward L. Thorndike (1874–1949):
Konnektionismus . . . . . . . . . . . . . .
63
63
65
4.3.2
Problemkäfige und Intelligenz
bei Tieren . . . . . . . . . . . . . .
Kontiguität oder Verstärkung .
Thorndikes Theorie vor 1930:
Schwerpunkt Übung . . . . . . .
Nebengesetze . . . . . . . . . . .
Thorndikes Theorie nach 1930:
Schwerpunkt Verstärkung . . . .
Bewertung von Thorndikes
Konnektionismus . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
4.2
. . . . . .
. . . . . .
65
68
. . . . . .
70
. . . . . .
72
3.2.1
3.2.2
3.2.3
Überblick über Hulls System . . . . . . . .
Hauptkomponenten von Hulls System . .
Graphische Zusammenfassung von Hulls
System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eingangsvariablen: Prädiktoren . . . . . .
Intervenierende Variablen . . . . . . . . . .
Ausgangsvariablen: das Vorhergesagte
Partielle antizipierende Zielreaktionen . .
Hierarchien zielbezogener Gewohnheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bewertung von Hulls formalem
Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3
87
56
Clark L. Hull (1884–1952):
ein hypothetisch-deduktives System
3.2.9
Operante Konditionierung:
Skinners radikaler Behaviorismus
.
3.2
3.2.4
3.2.5
3.2.6
3.2.7
3.2.8
4
Implikationen der Theorien von
Thorndike und Hull für die schulische
Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
94
95
95
. . . .
. . . .
96
97
4.3
Verstärkerpläne . . . . . . . . . . . . . . .
97
4.3.1
Kontinuierliche oder intermittierende
Verstärkung . . . . . . . . . . . . . . . . .
Auswirkungen verschiedener
Verstärkerpläne . . . . . . . . . . . . . .
Verstärkerpläne im Alltagsleben . . . .
Shaping (Verhaltensformung) . . . . .
Chaining (Verkettung) . . . . . . . . . .
Shaping beim menschlichen Lernen .
4.3.3
4.3.4
4.3.5
4.3.6
. .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
98
99
102
103
105
106
4.4
Ausblenden (Fading), Generalisierung
und Diskrimination . . . . . . . . . . . . . 106
4.4.1
Beispiel 1: Wie man Tauben das Lesen
beibringt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Beispiel 2: Wie man verliebte Wachteln
hereinlegt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Relevanz für menschliches Lernen . . . . 107
73
73
74
4.4.2
75
75
76
80
80
4.5
Anwendungen operanter
Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.5.1
Anwendung positiver Kontingenzen
in Erziehung und Unterricht . . . . . . . . 109
Anwendung aversiver Konsequenzen . . 110
Andere Anwendungen:
Verhaltensmanagement . . . . . . . . . . . 113
4.4.3
4.5.2
4.5.3
81
82
84
4.6.1
4.6.2
4.6
Skinners Position: eine Bewertung . . 115
Beiträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Bewertung als Theorie . . . . . . . . . . . . 115
4.6.3
Einige philosophische Einwände . . . . . 116
XV
Inhaltsverzeichnis
5
Eolutionspsychologie:
Lernen, Biologie und das Gehirn
5.1
Geschmacksaversionslernen . . . . . . 121
5.1.1
Konditionierung als Erklärung
für Geschmacksaversionen . . . .
Blocking . . . . . . . . . . . . . . . .
Erklärungen für das Blocking . . .
Darwin’sche natürliche Selektion
und die Psychologie . . . . . . . .
5.1.2
5.1.3
5.1.4
III Der Beginn des modernen
Kognitivismus
119
. . . . . 121
. . . . . 124
. . . . . 125
6
Übergang zum modernen
Kognitivismus: Hebb, Tolman
und die Gestaltpsychologen . . . . 153
. . . . . 127
6.1
Hebbs Theorie: Höhere geistige
Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
5.2
Evolutionspsychologie . . . . . . . . . . 128
5.2.1
5.2.2
Autoshaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Instinktive Überlagerung . . . . . . . . . . 130
5.3
Biologische Beschränkungen . . . . . . 132
5.4
Soziobiologie:
Vorläufer der Evolutionspsychologie . 133
5.4.1
5.4.2
Inklusive Fitness und Altruismus . . . . . . 133
Einige Reaktionen auf die Soziobiologie 134
5.5
Evolutionspsychologie:
Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5.6
Praktische Anwendungen:
Biofeedback und Neurofeedback . . . 135
5.6.1
5.6.2
Konditionierung autonomer
Reaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Wie Biofeedback funktioniert . . . . . . . 136
5.7
Lernen und Gehirn . . . . . . . . . . . . . 139
5.7.1
5.7.2
5.7.3
5.7.4
5.7.5
5.7.6
Studium der Hirnfunktionen . . .
Hinterhirn . . . . . . . . . . . . . . .
Mittelhirn . . . . . . . . . . . . . . .
Vorderhirn . . . . . . . . . . . . . .
Gehirn und Erfahrung . . . . . . .
Betrachtung von Lernen auf der
Grundlage von Gehirnfunktionen
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
139
142
142
142
144
6.1.1
Höhere geistige Prozesse – zwischen
Stimulus und Reaktion . . . . . . . . . .
6.1.2 Physiologie des Lernens . . . . . . . . .
6.1.3 Funktionen des zentralen Nervensystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.4 Hebbs neurophysiologische
Annahmen . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.5 Neurologische Veränderungen beim
Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.6 Neurologie von Reaktivität
und Plastizität . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.7 Vermittelnde Prozesse: Hypothesen
und Annahmen . . . . . . . . . . . . . .
6.1.8 Lernen und Denken in Hebbs Theorie
6.1.9 Set und Aufmerksamkeit . . . . . . . .
6.1.10 Anwendungen von Hebbs Theorie
für die Erziehung . . . . . . . . . . . . .
6.1.11 Hebbs Theorie: Bewertung . . . . . . .
. . 153
. . 154
. . 154
. . 156
. . 157
. . 158
. . 159
. . 161
. . 162
. . 162
. . 163
6.2
Vom Behaviorismus zum
Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . 164
6.3
Tolmans zweckorientierter
Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . 166
6.3.1
6.3.2
Verhalten sich Ratten zielgerichtet? . . . . 166
Implikationen für den Schulunterricht
und Zusammenfassung: Prinzipien
von Tolmans System . . . . . . . . . . . . . 169
Tolmans zweckorientierter Behaviorismus:
Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
. . . . . 145
6.3.3
6.4
Gestaltpsychologie: grundlegende
Annahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.4.1
Einsicht vs. Versuch und Irrtum beim
Lernen von Menschenaffen . . . . . . . . . 171
Gestalt bedeutet »das Ganze« . . . . . . . 173
6.4.2
XVI
Inhaltsverzeichnis
6.4.3
6.4.8
Gestalttheorie: Gesetze der Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Annahmen der Gestaltpsychologie zu
Lernen und Gedächtnis . . . . . . . . . . .
Jenseits der Wahrnehmung:
das Verhaltensfeld . . . . . . . . . . . . . . .
Gestaltpsychologie und zeitgenössischer
Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . .
Implikationen der Gestaltpsychologie
für Erziehung und Schule . . . . . . . . . .
Gestaltpsychologie: Bewertung . . . . . .
6.5
Metaphern in der Psychologie . . . . . 180
6.5.1
6.5.2
Metaphern im Behaviorismus . . . . . . . 180
Metaphern im Kognitivismus . . . . . . . . 181
6.4.4
6.4.5
6.4.6
6.4.7
173
175
Aktuelle Forschung zu Konzepten . . 201
7.5.1
7.5.2
7.5.3
7.5.4
Entwicklung des Konzeptlernens
Kategoriegrenzen . . . . . . . . . .
Neurobiologie von Kategorien . .
Abstraktion . . . . . . . . . . . . . .
7.6
Bruners Standpunkt: Bewertung . . . 203
7.7
Implikationen von Bruners Theorie
für Erziehung und Schule . . . . . . . . 204
7.8
Jean Piaget: Annahmen zur kognitiven
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
7.8.1
7.8.2
7.8.3
Méthode Clinique . . . . . . . . . .
Theoretische Orientierung . . . .
Assimilation und Akkomodation:
Prozesse der Adaptation . . . . .
Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Imitation . . . . . . . . . . . . . . .
Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . .
Piagets Stufentheorie . . . . . . .
Sensomotorische Entwicklung:
Geburt bis 2. Lebensjahr . . . . . .
Präoperationales Denken:
2. bis 7. Lebensjahr . . . . . . . . .
Operationen . . . . . . . . . . . . .
Konkrete Operationen:
7. bis 11./12. Lebensjahr . . . . . .
Formale Operationen:
nach dem 11./12. Lebensjahr . . .
Piagets Theorie als Lerntheorie .
178
179
Drei kognitive Theorien:
Bruner, Piaget und Wygotski . . . . 189
7.8.4
7.8.5
7.8.6
7.8.7
7.8.8
Kognitionspsychologie . . . . . . . . . . 189
7.2
Vergleich zwischen Kognitionspsychologie und Behaviorismus . . . . 190
7.2.1
Die wichtigste Metapher der Kognitionspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
7.8.10
7.8.11
7.8.12
7.8.13
7.3
7.3.1
7.3.2
7.3.3
7.3.4
7.3.5
7.3.6
7.3.7
7.4
7.4.1
7.4.2
Bruners Lerntheorie:
ȟber die gegebene Information
hinausgehen« . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Evolution des Gehirns . . . . . . . . . . .
Evolution mentaler Repräsentationen .
Repräsentationen und kognitive
Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bruners Theorie der Repräsentationen:
Kategorisierung . . . . . . . . . . . . . . .
Kategorien als Regeln . . . . . . . . . . .
Entscheidungsfindung . . . . . . . . . . .
Kodiersysteme . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
201
201
201
202
178
7.8.9
7.1
.
.
.
.
177
IV Kognitive Theorien
7
7.5
. 191
. 193
7.9
. . . . . 205
. . . . . 206
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
207
208
209
209
210
. . . . . 210
. . . . . 212
. . . . . 214
. . . . . 215
. . . . . 218
. . . . . 220
Implikationen von Piagets Theorie
für Erziehung und Schule . . . . . . . . 220
7.10 Piagets Standpunkt: Bewertung . . . . 221
7.10.1 Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
. 194
7.11
.
.
.
.
194
195
196
196
Konzepterwerb . . . . . . . . . . . . . . . 197
Strategien des Konzepterwerbs . . . . . . 198
Strategien des Konzepterwerbs
im Alltagsleben . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Lew Wygotski: eine kulturell-kognitive
Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
7.11.1 Hauptideen in Wygotskis Theorie . . . . . 224
7.11.2 Wygotskis Theorie: Implikationen
für die Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . 226
7.11.3 Scaffolding (Gerüstbau) . . . . . . . . . . . 226
7.12
Wygotskis Theorie: Bewertung . . . . . 227
XVII
Inhaltsverzeichnis
8
Neuronale Netzwerke:
der neue Konnektionismus . . . . . 231
9.2.4
Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis
im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
8.1
Computersimulation und künstliche
Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
9.3
Verschiedene Formen des Langzeitgedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . 268
8.1.1
8.1.2
Computer klüger machen . . . . . . . . . . 234
Können Maschinen denken?
Der Turing-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
9.3.1
Computer und Gehirn . . . . . . . . . . . 237
Menschen und Maschinen:
Computermetaphern . . . . . . . . . . . . 237
Parallel Distributed Processing
(parallele verteilte Informationsverarbeitung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
9.3.3
Explizites (deklaratives) und implizites
(nicht deklaratives) Gedächtnis . . . . . . 268
Zwei Formen des deklarativen
Gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Modelle des deklarativen Langzeitgedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
8.2
8.2.1
8.2.2
8.3
Symbolische und konnektionistische
Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
8.3.1
8.3.2
Symbolische Modelle . . . . . . . . . . . . 240
Konnektionistische Modelle . . . . . . . . 242
8.4
8.4.1
Neuronale Netzwerke . . . . . . . . . . . 244
Modelle neuronaler Netzwerke . . . . . . 244
9.3.2
9.4
9.4.1
9.4.2
9.4.3
9.4.4
9.5
9.5.1
9.5.2
Physiologie des Gedächtnisses . . .
Engramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Untersuchungen am Gehirn der Ratte
und an Planaria . . . . . . . . . . . . . . .
Bildgebende Verfahren, EKPs und EKFs .
Konnektionistische Betrachtungsweise
8.5
Konnektionistische Modelle:
Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
8.5.1
Einige Vorbehalte und Kritikpunkte . . . . 248
8.6
Implikationen für den Unterricht . . . 249
9.6
Implikationen für den Unterricht:
Gedächtnis- und Erinnerungshilfen
8.7
Ein Forschungsfeld
in Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . 250
9.6.1
9.6.2
9.6.3
9.6.4
9
Lernen und Erinnern . . . . . . . . . . 253
Rehearsal (Wiederholung) .
Elaboration . . . . . . . . . .
Organisation . . . . . . . . .
Systeme zur Verbesserung
des Erinnerns . . . . . . . . .
9.1
Metaphern in der Erforschung
des Gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . 255
9.1.1
Grundlegende Konzepte
und Definitionen zum Gedächtnis . . . . 255
Definition von Gedächtnis . . . . . . . . . 257
Frühe Gedächtnisforschung . . . . . . . . 258
9.2
Drei-Komponenten-Modell
des Gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . 259
9.2.1
9.2.2
9.2.3
Sensorisches Gedächtnis . . . . . . . . . . 260
Kurzzeit- (oder Arbeits-)Gedächtnis . . . . 261
Langzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . 265
. 273
. 274
275
Vergessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Verletzungen des Gehirns . . . . . . . . . .
Theorie des Spurenzerfalls
(Fading-Theorie) . . . . . . . . . . . . . . . .
Verzerrungstheorie (Distortions-Theorie)
Verdrängungstheorie . . . . . . . . . . . .
Interferenz-Theorie . . . . . . . . . . . . . .
Versagen beim Abruf von Hinweisreizen
9.5.3
9.5.4
9.5.5
9.5.6
9.1.2
9.1.3
. 272
. 272
275
275
275
276
276
277
277
278
. . . . . . . . . 278
. . . . . . . . . 278
. . . . . . . . . 278
. . . . . . . . . 279
10
Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
10.1
Motivation und Emotionen . . . . . . . 284
10.2
Reflexe, Instinkte und Prägung . . . . . 285
10.2.1
10.2.2
10.2.3
10.2.4
Reflexe . . . . . . . . . . .
Der Orientierungsreflex
Instinkte . . . . . . . . . .
Prägung . . . . . . . . . .
10.3
Psychologischer Hedonismus . . . . . 288
.
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285
285
286
287
XVIII
Inhaltsverzeichnis
10.4
10.4.1
10.4.2
10.4.3
10.4.4
10.4.5
Triebreduktion und Anreize . . . . . . .
Bedürfnisse und Triebe . . . . . . . . . . . .
Psychologische Bedürfnisse . . . . . . . . .
Maslows Hierarchie . . . . . . . . . . . . . .
Bedürfnis-/Trieb-Modelle: eine Bewertung
Anreize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.5
Arousaltheorie . . . . . . . . . . . . . . . . 293
10.5.1
10.5.2
10.5.3
10.5.4
10.5.5
Arousal: Messen von Motivation .
Yerkes-Dodson-Gesetz . . . . . . .
Hebbs Arousaltheorie . . . . . . .
Sensorische Deprivation . . . . . .
Ursachen von Arousal . . . . . . .
10.6
Kognitive Theorien der Motivation . . 296
.
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288
289
289
290
291
293
293
294
294
295
296
11.4
Kognitive Einflüsse . . . . . . . . . . . . . 318
11.4.1
11.4.2
11.4.3
11.4.4
Verhaltenskontrollsysteme . . . . . . . . .
Verhaltenskontrollsysteme in der Praxis . .
Banduras Handlungsperspektive . . . . .
Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . .
11.5
Anwendungen für den Unterricht
und andere Zwecke . . . . . . . . . . . . . 322
318
320
320
321
11.5.1 Beobachtungslernen . . . . . . . . . . . . . 322
11.5.2 Verhaltenskontrollsysteme . . . . . . . . . 323
11.5.3 Personal Agency (persönliche
Wirkungskraft) und Selbstwirksamkeit . . 323
11.6
Banduras Theorie: Bewertung . . . . . 324
10.6.1 Theorie kognitiver Dissonanz . . . . . . . 296
10.7
Intrinsische und extrinsische Motive
10.7.1 Können externale Belohnungen die
intrinsische Motivation verringern? .
10.7.2 Selbstbestimmungs-Theorie . . . . .
10.7.3 Attributionstheorie . . . . . . . . . . .
10.7.4 Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . .
10.8
.
.
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.
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.
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.
.
300
300
301
302
Anwendungen der Motivationstheorie
für den Unterricht und andere Zwecke 305
10.8.1 Vorhersage von Verhalten . . . . . . . . . . 305
10.8.2 Kontrolle und Veränderung von Verhalten 305
10.8.3 Motivation im Klassenzimmer . . . . . . . 306
11
Soziales Lernen: Banduras
kognitive Theorie des sozialen
Lernens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
11.1 Soziales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . 310
11.1.1 Das Produkt sozialen Lernens . . . . . . . 310
11.1.2 Die Prozesse sozialen Lernens . . . . . . . 311
11.2
V Zusammenfassung
299
Hauptideen von Banduras kognitiver
Theorie des sozialen Lernens . . . . . . 312
11.2.1 Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
11.2.2 Die Prozesse beim Beobachtungslernen 313
12
Analyse, Synthese und Integration 329
12.1
Die zwei großen Ansätze
der Lerntheorie . . . . . . . . . . . . . . . 331
12.2
Zusammenfassungen der Schlüsseltheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
12.2.1
12.2.2
12.2.3
12.2.4
Behavioristisch geprägte Theorien . . . .
Übergang zum modernen Kognitivismus
Moderner Kognitivismus . . . . . . . . . .
Faktoren, die das Lernen beeinflussen . .
332
335
337
339
12.3 Synthese und Bewertung . . . . . . . . 341
12.3.1 Stärken und Schwächen . . . . . . . . . . . 343
12.4 Zwei eklektische Integrationen . . . . 345
12.4.1 Robert Gagné: Instructional Design
Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
12.4.2 Jerome Bruner:
Modelle des Lernenden . . . . . . . . . . . 349
12.5
Ein letztes Wort . . . . . . . . . . . . . . . 351
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
11.3
Imitation und operante
Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . 314
Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
11.3.1 Verstärkungsquellen bei Imitation . . . . 315
11.3.2 Drei Wirkungen von Modellen . . . . . . . 316
Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377