Sprach(en)diagnostik in Elementar- und Primarstufe. In: Fay, J. (Hgg.)

Sprach(en)(diagnostik in Primar- und Elementarstufe
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ELKE MONTANARI
Sprach(en)diagnostik in der Primar- und Elementarstufe
Ich möchte gerne, dass mein Kind zwei Sprachen beherrscht, möchte aber
auf keinen Fall, dass es später in der Sprachentwicklung verzögert ist!!!
Sie sehen, ziemliches Durcheinander.
Aus einer Beratungsanfrage
Die Beratungsanfrage meint hier die gesamte, sprunghafte, sich in der
Etnwicklung
befindliche
Sprache
insgesamt;
jedoch
können
Diagnoseverfahren nur definierte Fragestellungen beantworten. Nicht alle
Verfahren sind geeignet, um ein- und mehrsprachige Entwicklungen zu
erfassen, Aussagen zu sämtlichen Bereichen sprachlicher Entwicklung zu
treffen. Damit stehen Diagnoseverfahren vor dem Dilemma, immer mehr
Fragen offen zu lassen, als sie klären können. Und doch besteht ihre Stärke
gerade darin: Was sie beantworten, ist nachprüfbar und der Diskussion
zugänglich.
1. Diagnostik im Zusammenhang
Perspektiven und Fragestellungen
Diagnose steht innerhalb institutioneller Gegebenheiten. Verfahren zum
Sprachenerwerb sollen grundsätzlich weiterführende Perspektiven eröffnen.
Diese Perspektiven können in sprachdidaktischen Angeboten, in
Empfehlungen zur Beschulung, einer Therapie oder auch der Bestätigung,
dass der bisherige Verlauf unauffällig und den typischen Reihenfolgen
entspricht, bestehen. Die Ausrichtung dieser Verfahren ist daher
förderorientiert, wobei die Art der Förderung selbst eine Frage der
politischen Debatte sein kann, wie im Fall der Förderschulen. Es erscheint
daher verkürzt, selegierende und förderorientierte Verfahren gegenüber zu
stellen (Settinieri 2012). Die Perspektiven von Diagnostik können ferner
forschungsorientiert sein, z.B. um Erkenntnisse über kognitive Prozesse zu
gewinnen, oder bildungspolitisch motiviert sein, z.B. um das Wissen von
Schülerinnen und Schülern in europäischen Ländern zu vergleichen oder um
die Ergebnisse in die Bildungsplanung einzuspeisen (z.B. Stanat et al 2012).
Den heterogenen Diagnoseperspektiven Förderung, Forschung, Politik
stehen
unterschiedliche
Zielsetzungen
gegenüber.
Im
Fokus
förderorientierter Diagnose stehen die Abklärung eines typischen Verlaufs in
einer oder mehreren Sprachen bzw. von Entwicklungsverzögerungen
oder -auffälligkeiten, die frühe Erkennung von Risikokindern und
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ELKE MONTANARI
sprachdidaktischer Förderbedarf im Unterrichtsmedium und der
Zweitsprache Deutsch (siehe auch den Beitrag von Webersik in diesem
Band). In forschungsorientierten Sichtweisen sollen Erkenntnisgewinne, z.B.
zu kognitiven und interaktiven Prozessen, erlangt werden. Mit einer
bildungspolitischen Motivation werden dagegen relevante Daten für die
politische Steuerung gesucht. Diese so heterogenen Ziele erfordern
vielfältige Diagnoseansätze und -instrumente.
Die Betrachtung eines typischen Spracherwerbsverlaufs erfolgt auf der
Grundlage von Beobachtungen von Erwerbsschritten oder bzw.
Meilensteinen der Sprachentwicklung in spezifischen Zeiträumen, wie seit
den Arbeiten von Stern/Stern 1907 bestimmt werden konnten. Die als Norm
zugrunde gelegten Erwerbsverläufe sind typischerweise aus der
Beobachtung einsprachiger Kinder entstanden. Ausgehend von sensiblen
Entwicklungsperioden
bzw.
-fenstern
werden
unterschiedliche
Erwerbsverläufe im L1- und im kindlichen L2-Erwerb angenommen, wobei
letzterer ab einem Sprachenkontaktbeginn ab ca. 4 Jahren angesetzt werden
kann (Meisel 2011). Das Kriterium für einen spezifischen Verlauf des
Erwerbs ist also nicht, ob das Kind mit einer oder mehreren Sprachen
aufwächst: Hört das Kind von Geburt an regelmäßig mehrere Sprachen
(mehrfacher Erstspracherwerb), dann wird davon ausgegangen, dass der
Erwerb wie im einsprachigen Erwerb verläuft. Das wurde in mehreren
Studien bestätigt, wenn günstige Bedingungen vorliegen (z.B. Müller et al.
2001), wenn Input in mindestens einer Sprache ausreichend kontinuierlich,
reichhaltig und in ausreichender Qualität zur Verfügung steht (De Houwer
1990, 2009). Ungünstige Bedingungen liegen z.B. vor, wenn eine
Inputqualität in einer niedrigen Qualität vorliegt, etwa wenn die Eltern eine
Sprache mit dem Kind sprechen, die sie nur sehr schwach beherrschen
(Montanari 2010). Paradigmenübergreifend werden für den mono- und
bilingualen L1-Erwerb Erwerbsreihenfolgen im morpho-syntaktischen
Bereich angenommen (Tracy 2008); Abweichungen von diesen
Reihenfolgen können Indikatoren für Erwerbsstörungen sein und für
diagnostische Zwecke eingesetzt werden (Clahsen 1988).
Hierbei werden typische Äußerungsmuster mit den Äußerungen des
Testkinds verglichen, um daraus Rückschlüsse auf den Verlauf des
Erwerbsprozesses zu ziehen. Es wird also stets ein Prozess betrachtet, selbst
dann, wenn nur ein Messzeitpunkt zur Verfügung steht; insofern ist das Bild
vom Sprachstand irreführend. Syntax und Morphologie, der Umfang des in
bestimmten Phasen verwendeten Wortschatzes sowie der Aufbau der
Äußerungslänge liefern wichtige Erkenntnisse. In die Diagnose von
sprachlicher Entwicklung wird außerdem die Beurteilung der Hörfähigkeit
im weiten Sinn und der phonischen Basisqualifikation als Voraussetzung für
Sprachentwicklung
einbezogen;
dabei
werden
auditorisch-
Sprach(en)(diagnostik in Primar- und Elementarstufe
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wahrnehmungsorientierte Aspekte des Hörens wie kognitive Gesichtspunkte
der Hörwahrnehmung und -verarbeitung, z.B. das Kurzzeitgedächtnis,
beachtet. Dieser Diagnosebereich umfasst pädaudiologische Verfahren als
auch Sprachentwicklungstests wie den SETK 3-5 (Grimm et al. 2003). Erste
Hinweise auf Auffälligkeiten können Einschätzungen und Beobachtungen
von Eltern bieten, für deren systematische Erfassung es Elternfragebögen für
die ersten Lebensjahre des Kindes gibt (ELFRA), die aber auch im
informellen Gespräch ernst genommen werden sollten. Auch
Therapieerfolge können durch mehrmalige Testung in einem Prä-PostSetting dokumentiert und überprüft werden.
Die frühe Erkennung von Probanden, die ein erhöhtes Entwicklungsrisiko
zeigen, und bei denen das Diagnoseinteresse in einer Frühintervention
besteht, zum Teil, bevor sich eine eventuelle Störung tatsächlich zeigen
könnte, ist ein weiteres wichtiges Diagnoseziel. Besonders deutlich wird das
bei der Vorverlegung von Diagnose auf einen Zeitpunkt, bevor eine
Fehlentwicklung
beobachtbar
werden
könnte,
wie
es
bei
Neugeborenenhörscreenings und der Diagnostik der phonologischen
Bewusstheit der Fall ist.
Risikokinder für Lese-RechtschreibSchwierigkeiten sollen schon vor dem Schriftspracherwerb daran erkannt
werden, dass sich die Kinder bei wichtigen Vorläuferfertigkeiten auffallend
verhalten (z.B. BISC). Sie sollen dann eine Intervention, z.B. ein Training,
erhalten, die im besten Fall verhindert, dass sich das Risiko realisiert.
Screenings sind dabei ökonomisch anwendbare Diagnoseverfahren, deren
Ziel darin besteht, Kinder mit ausführlichem Testbedarf zu identifizieren.
Diese
vorgenannten
Verfahren
zur
Beurteilung
von
Entwicklungsverzögerung oder -auffälligkeit dienen dazu, einen spezifischen
Förderbedarf, z.B. logopädischer oder heilpädagogischer Art, zu
identifizieren, oder sie werden eingesetzt, um differentialdiagnostisch
Problemfelder abzuarbeiten. In der Außenwirkung dienen ihre Ergebnisse als
wichtige Argumente, um Eltern, Ärzte und Kostenträger davon zu
überzeugen, dass eine gezielte Therapie notwendig ist.
Für eine Teilgruppe der Kinder besteht ein allgemeiner bzw. globaler
Förderbedarf in der deutschen Sprache (Oomen-Welke 2008). Das betrifft
einen
Teil
der
mehrsprachig
aufwachsenden
Kinder
mit
Migrationshintergrund sowie monolinguale Altersgenossen. Bei der
Betrachtung von Bildungsbiographien von Kindern von Migranten und
migrierten Kindern wurde in den 1970er Jahren, immerhin bereits 15 Jahre
nach den Anwerbeabkommen, deutlich, dass es sprachliche
Entwicklungsverläufe gibt, die mit den bisherigen Verfahren nicht gefasst
werden konnten (Reich/Neumann 1977), in den 1980er Jahren wurden erste
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ELKE MONTANARI
Verfahren entwickelt (zusammenfassend: Reich 2005). Erst aufgrund der
Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2000 nahm die Bildungspolitik endlich
den Förder- und Diagnosebedarf der eingereisten sowie der in Deutschland
geborenen Kinder mit Migrationshintergrund wahr. Hier ist in der Mehrzahl
nicht von einer Entwicklungsstörung oder -verzögerung auszugehen,
sondern von einer spezifischen Ausgangslage, die eine von monolingualen
Gleichaltrigen unterschiedliche Sprachbeherrschung zeigen, einen
zweitsprachlichen Erwerb. Aus dieser, sprachlich sehr heterogenen Gruppe,
sollen die förderbedürftigen Kindern herausgefunden werden, und das aus
drei Perspektiven: in der Bildungsinstitution, um diesen Kindern
sprachdidaktische Interventionen anzubieten; auf der bildungspolitischen
Ebene (und zwar bei den Bildungsträgern, den Bundesländern und auf
Bundesebene), um die nötigen finanziellen und personellen Mittel
kalkulieren zu können und Hinweise für die politische Steuerung zu
generieren; in der Forschung, um Fragestellungen aus der Wissenschaft
heraus, die zu den gesellschaftlichen Bedarfen in Bezug stehen, zu
bearbeiten. Die in diesem Umfeld entwickelten Verfahren sollten praxisnah
sein und einen Bedarf aufzeigen, der bildungsplanerisch umgesetzt werden
musste und möglichst zuverlässige Einschätzungen zu ökonomisch
vertretbaren Bedingungen liefern. Diese Bedingungen wirken natürlich auf
die Verfahren selbst ein, die sich von Ansprüchen verabschieden mussten,
die im Alltag zu aufwändig gewesen wären. Dafür haben sie jedoch erreicht,
dass eine weitaus größere Zahl von Kindern als zuvor diagnostisch
betrachtet wurde.
Für den allgemeinen Förderbedarf werden sprachdidaktische Angebote,
Förderung in Familie/Kleingruppe/Großgruppe in der Bildungsinstitution,
Beratung zur Gestaltung einer sprachförderlichen Umgebung im Alltag, in
der Familie und in der Institution durchgeführt, aber typischerweise keine
Trainings oder Sprachtherapien. Die durchgängige Sprachbildung als
weiteres Förderprinzip wird bisher erst vereinzelt angeboten.1 Die
Durchführung der Förderangebote übernehmen ErzieherInnen, Lehrkräfte
oder Studierende, nur ausnahmsweise Logopäden oder Sprachtherapeuten.
Die für die Diagnose dieser Zielgruppe eingesetzten Verfahren sind
vielfältig, z.B. systematisierte Beobachtung zum sprachlichen Handeln
(SISMiK), Erzählungen nach Abbildungen (HAVAS 5, LiSeDaZ Teiltest
Grammatik), Elizitationen nach Spielen (Delfin 4) oder Interesse an
Literalität (Seldak).
Auch ohne vermuteten Förderbedarf wird diagnostiziert, um Lernzuwächse
festzustellen, z.B. die Effizienz einer Fördermaßnahme zu beurteilten oder
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Wesentlich angestoßen durch das Projekt der Bund-Länder-Kommission FÖRMIG,
http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de
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zu belegen, in welchen Bereichen junge Kinder von frühem bilingualem
Unterricht profitieren (Keßler 2006, Piske/Steinlen i.V.).
Diagnostik und Theorie
Am Beginn der Verfahrensentwicklung stehen Grundannahmen darüber, was
getestet werden soll, auf welche theoretischen Grundlagen Bezug genommen
wird und welche Indikatoren für aussagekräftig gehalten werden. Es gibt
daher nur Verfahren, die unter spezifischen Grundannahmen Teilbereiche
von Sprache betrachten, aber keine Tests für Sprache überhaupt. Je nach
theoretischer
Ausgangslage
werden
die
Diagnoseresultate
auf
unterschiedliche Ursachen zurückgeführt, z.B. als Entwicklungsdefizite,
kognitive Defizite, Wahrnehmungsprobleme oder, aus interaktionistischer
und pädagogischer Sicht, als Ergebnis günstiger bzw. hemmender Faktoren
in der Entwicklungsumgebung, z.B. Literalität der familiären Umgebung,
betrachtet. Ein Verfahren, das, wie der WWT 6-10, Wortschatz testet,
erlaubt es, über die semantische Basisqualifikation Aussagen zu treffen, aber
nicht über die Syntax, Morphologie oder das Interesse an Literalität. Daher
können einzelne Verfahren unterschiedliche Ergebnisse hervorbringen, z.B.
bei einem sehr gewandten und interessierten jungen Menschen, der sich in
SISMiK als aufgeweckt und handlungsorientiert zeigt, aber in der
Profilanalyse (Grießhaber 2010) ein niedriges Niveau syntaktischer
Komplexität erreicht. Diese Ergebnisse in einen sinnvollen Zusammenhang
zu stellen und nicht als Widerspruch zu begreifen, erfordert eine sorgfältige
und sachverständige Interpretation.
Sprach(en)erwerb kann funktionalpragmatisch als die Aneignung von
aufeinander bezogenen Qualifikationen in einem Fächer innerhalb
gesellschaftlicher Handlungszusammenhänge verstanden werden. Erwerb
stellt sich in dieser Sicht als ein Ganzes dar, gleichzeitig werden Bereiche
unterschieden und können separat betrachtet werden: die Aneignung von
Grammatik als morpho-syntaktische, die Zuordnung von Worten zu
Einheiten der Welt als lexikalische Basisqualifikation; der Erwerb der
Redefähigkeit als diskursive, die Ausbildung sprachlichen Handelns als
pragmatische und der Zugang zur Schriftlichkeit als literale
Basisqualifikationen (Ehlich 2005). Der Erwerb einiger Qualifikationen wird
früher, anderer später abgeschlossen, so sind zum Beispiel wichtige Schritte
der morpho-syntaktischen Entwicklung im Alter von sechs Jahren gegangen,
während die Erweiterung des Wortschatzes lebenslang andauert.
Aus empirischer Sicht wurden Erwerbsreihenfolgen auch für den
Zweitsprachenerwerb festgestellt und können in einer Profildiagnostik
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ELKE MONTANARI
verwendet werden (Pienemann 1981, Grieshaber 2010). Hierbei werden
Erwerbsaufgaben festgelegt, aus deren Bewältigung der Forschritt des
Lernenden ersehen werden kann. Die Chance von Profildiagnostik besteht
darin, dass nicht die Fehlerhäufigkeit, sondern die Qualität der Äußerungen
und der Fehler betrachtet wird. Auf diese Weise können Erwerbsfortschritte
festgestellt werden, auch wenn die Fehleranzahl konstant bleibt oder sogar
ansteigt. Lerner werden nicht dafür belohnt, “auf Nummer sicher zu gehen”,
d.h. einfache Konstrukte bevorzugen und Komplexität vermeiden, um die
Fehlerhäufigkeit zu senken, sondern dafür, anspruchsvollere Konstruktionen
zu realisieren.
Aus den theoretischen Grundlegungen folgen Indikatoren, Methoden und
Folgerungen. So orientieren sich Verfahren der Entwicklungsdiagnostik
(z.B. SETK 3-5) an Phonologie und Syntax, weil auf Forschungsergebnisse
zurückgegriffen werden kann, in der in diesen Bereichen auffällige
Unterschiede zwischen typischer Entwicklung und Spracherwerbsstörungen
gezeigt werden konnten (Grimm 2003), und sie sehr gut operationalisiert
werden können. Mit statistischen Verteilungen und Schwellenwerten arbeitet
eine andere Gruppe von Tests (z.B. der Wortschatztest WWT 6-10), indem
die erreichten Werte eines Kindes mit denen der peers einer
Vergleichsgruppe in Bezug gesetzt werden. Unterhalb einer definierten
Schwelle wird von einem Sprachdefizit ausgegangen, das in einer Analyse
der Fehlantworten und ggfls. der Antwortzeit noch genauer bestimmt werden
kann.
Auf
der
Grundlage
dieser
Diagnose
können
dann
Therapieempfehlungen formuliert werden. Andere Verfahren (z.B. SISMiK,
Seldak) beziehen Fertigkeiten und Fähigkeiten (mit einem spezifischen, von
der Linguistik zu unterscheidenden Kompetenzbegriff) ein, die innerhalb der
Interaktion in pädagogischen Zusammenhängen bedeutsam sind, z.B. das
Interesse an Schrift und Medien oder die Fähigkeit, etwas zu erzählen.
SISMiK und Seldak stützen sich auf Presuppositionen, die sprachliches
Verhalten als Indikator für Sprachentwicklung annehmen, z.B. ein sichtbares
Interesse an Literalität und aktives sprachliches soziales Handeln.
Schüchterne Probanden, zufriedene Einzelgänger und Kinder, die einfach
gerne schweigen, erscheinen in diesem auf Beobachtung angelegten
Verfahren als wenig sprachinteressiert und erreichen daher in allen
verhaltensorientierten Items niedrige Einschätzungen. Eine in geringem
Ausmaß zu beobachtende Teilnahme an sprachlicher Interaktion wird in
diesem Verfahren als geringe sprachliche Kompetenz gedeutet, wofür es
sprachwissenschaftlich betrachtet keine direkten Belege gibt. Die
syntaxorientierten Items, die den Spracherwerb nach linguistischen Kriterien
in diesem Bereich zuverlässig auch bei wenigen Äußerungen beurteilen
könnten, nehmen nur einen geringen Teil des Verfahrens ein. So ist es
einerseits zu würdigen, dass nicht nur Morphologie und Syntax als
Sprach(en)(diagnostik in Primar- und Elementarstufe
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Indikatoren für Spracherwerb betrachtet werden (Ehlich 2005), andererseits
ist noch nicht reflektiert, welche kritischen Schlussfolgerungen aus
pragmatischen, diskursiven und literalen Items zu ziehen sind, in welchen
Bereichen sie verlässlich oder eben auch irreführend wirken können.
An Diagnoseverfahren sind die Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und
Validität anzulegen. Daher darf gefordert werden, dass insbesondere
Verfahren, die die gleiche Zielsetzung formulieren, auch in ihren
Ergebnissen eine hohe Korrelation aufzeigen. Das hat Settinieri (2012) für
SISMiK, Seldak und Delfin 4 spannend untersucht. Die Verfahren setzen
sich bei unterschiedlichen methodischen Zugriffen das Ziel, bei vier- bis
fünfjährigen Kindern einen Bedarf an allgemeiner Sprachförderung zu
identifizieren. Sie erreichen jedoch lediglich einen Grad der Korrelation von
30-50 %, und, was noch folgenreicher ist, divergieren in ca. 20 % der
Einschätzungen der Förderbedürftigkeit – d.h. ein Kind wird in einem
Verfahren als förderbedürftig, in dem anderen als nicht förderbedürftig
ausgewiesen (Settinieri 2012). An dieser Untersuchung werden einige
Probleme des aktuellen Umgangs mit Sprachstandsdiagnostik sehr gut
sichtbar: alle drei Verfahren haben ihre Stärken, sie sind praxistauglich, die
Testdauer ist mit ca. 30-40 Minuten kurz, sie können von Erzieherinnen und
Lehrkräften ausgeführt werden und machen den Kindern meistens Spaß. Sie
beziehen sich auf Interaktion, SISMiK und Seldak im Wesentlichen auf
Beobachtung von sprachlichem Spontanverhalten, Delfin 4 elizitiert in
alltagsnahen Spielsituationen. Diese gute Anwendbarkeit wird jedoch damit
bezahlt, dass die Auswahl der Items recht klein ist und nur eine
Einschätzung von Förderbedarf ermöglicht. So hat auch Montanari (2010)
ergeben, dass die Einschätzungen von ErzieherInnen mit einigen Jahren
Berufserfahrung zuverlässiger als die eingesetzten Diagnoseverfahren waren
(HAVAS 5 und CITO Sprachtest). In einer bildungspolitischen Perspektive
ist es jedoch das Verdienst gerade dieser Sprachstandsverfahren, den
bundesweiten Bedarf an sprachdidaktischer Förderung dokumentiert zu
haben und dazu geführt zu haben, dass in allen Bundesländern
sprachdidaktische Aktivitäten konzipiert wurden.
Sprachenvielfalt – einsprachige Diagnostik?
Angesichts der mehrsprachigen Ressourcen der Probanden erscheint es
unverständlich,
die
Sprachenvielfalt
von
der
Diagnose
des
Sprachentwicklungsprozesses auszuschließen und nur einen Bereich der
Fähigkeiten zur Kenntnis zu nehmen; außerdem zeichnen sich spezifische
Entwicklungsstörungen in vielen Bereichen dadurch aus, dass sie sich in
allen Sprachen des Individuums zeigen. Die methodischen Probleme in der
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ELKE MONTANARI
Testentwicklung, aber auch in der -durchführung sind beträchtlich. So ist
auch die Durchführung eines selbsterklärenden Verfahrens auf Türkisch wie
der WWT 6-10 nur mit Türkischkenntnissen sinnvoll möglich, da sonst die
Antworten kaum erfasst werden können, Rückfragen auf Deutsch bearbeitet
werden müssen. Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass die
Aneignung in der Migration nicht direkt mit der im Kernland gleichgesetzt
werden kann: der Einfluss des Schulunterrichts fehlt, die Interaktion mit
peers ist eine andere, die Sprache der Eltern hat sich in der mehrsprachigen
Umgebung verändert, an neuen Entwicklungen u.U. nicht teilgenommen
oder hat einen Sprachverlust (Attrition) erfahren; auch der fortwährende
Kontakt mit einer oder mehreren weiteren Sprachen wirkt sich aus. Ein
einfacher Vergleich von italienischen Kindern in Deutschland und Rom ist
daher wenig sinnvoll, weil die Bedingungen sprachlichen Handelns so
unterschiedlich sind. Es gilt also vielmehr, die Spezifika mehrsprachigen
sprachlichen Handelns zu würdigen und in das analytische Blickfeld
einzubeziehen (Schroeder/Stölting 2005).
Viele Verfahren berücksichtigen daher nur die Umgebungssprache
(Deutsch), obwohl mindestens die Befragung der Eltern zu der
Mehrsprachigkeit des Kindes durchaus unproblematisch erfolgen könnte;
wichtige Fähigkeiten bleibt damit der Betrachtung unzugänglich. Einige
Verfahren erfassen jedoch mehrere Sprachen eines Individuums, wobei das
aus methodischen Gründen in der Regel nur für ausgewählte Sprachen
möglich ist (HAVAS 5, CITO, WWT 6-10 für Türkisch, Russisch in
Vorbereitung). Da in Kindertagesstätten in vielfältig gemischten Räumen oft
15-20 Sprachen vertreten sind und die größte Gruppe mehrsprachiger Kinder
in Deutschland sprachheterogen ist (Chlosta et al. 2004), wird ein
erheblicher Anteil der Kindersprachen nicht erfasst.
Auch wenn eine kritische Reflexion defizitär-normativer Sichtweisen
zugunsten von individueller Förderorientierung beobachtet werden kann, so
sind Normen nach wie vor wichtige Instrumente, die bei qualitativ
orientierten Verfahren (SISMiK) und im standardisierten Bereich (WWT 610, SETK 3-5) greifen. Normen ermöglichen eine schnelle Zuordnung einer
Stichprobe (z.B. aller Kinder in der Kindertagestätte X) zu einer großen
Vergleichsgruppe (z.B. 1500 zufällig ausgewählten Kindern in
Deutschland). Damit wird eine Vergleichsmöglichkeit eröffnet, die im
pädagogischen Alltag oft nicht gegeben ist: ErzieherInnen beklagen, dass
sie, gerade in Gruppen, die sie als insgesamt schwach wahrnehmen, die
stärksten Kinder in einer schwachen Gruppe erkennen, aber den Maßstab
dafür verlieren, wie diese Kinder in einer größeren Gruppe einzuschätzen
sind. Typischerweise werden jedoch nur einsprachige Probanden in der
Normstichprobe erfasst, der große Teil der mehrsprachigen wird aus der
Konzeption wie aus der Normierungsstichprobe ausgeschlossen. Der
Sprach(en)(diagnostik in Primar- und Elementarstufe
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Vergleich von monolingualen Test(norm-) kindern mit bilingualen
Testkindern erfolgt immer noch häufig, obwohl psycholinguistische Ansätze
zum bilingualen Spracherwerb bereits seit über 30 Jahren darauf hinweisen,
dass Zweisprachige nicht additiv als zwei einsprachige Individuen begriffen
werden können (Grosjean 1989). Trotz der erheblichen Problematik sind
Verfahren für mehrsprachige Kinder wenig wünschenswert, da sie letztlich
Diskriminierung unterstreichen. Zukunftsweisend scheint ein Weg, der die
Identifikation von Entwicklungsstörungen und -verläufen bei ein- und
mehrsprachigen Kindern erlaubt und dessen Normierung mit einer
inklusiven Stichprobe erfolgt (wie es bei LiSeDaZ für Deutsch als
Zweitsprache und typische wie untypische Entwicklung versucht wird),
wobei im differentialdiagnostischen weiteren Verlauf dann für die jeweilige
Personengruppe passgenaue Verfahren in zum Einsatz kommen müssen.
Erwerbskriterien
Die Definition von Erwerbskriterien ist in der diagnostischen Forschung
unverzichtbar (Meisel 1981:111 f.). Eines der bekanntesten Kriterien ist die
Zählung der korrekten Vorkommen, accuracy (Brown 1973). Hierbei wird
üblicherweise eine Schwelle von 90 % als Erwerbskriterium angesetzt. Das
accuracy-Kriterium wird jedoch von Pienemann (1998) als ungeeignet
beurteilt, da Lernerfolge in der Regel nicht linear ansteigen. So ist der
Erwerb einer sprachlichen Struktur (z.B. Verbflexion in der 2. Person
Singular, „du geh-st“) bei 90 % korrekter Vorkommen zwar als
abgeschlossen anzusehen, dazwischen jedoch hat das Kriterium nur eine
geringe oder keine prognostische Aussagekraft. Dagegen wird in
profilanalytischen Verfahren eine Erwerbsstufe als erreicht betrachtet, wenn
in den Lerneräußerungen nur eine geringe Anzahl von Belegen dafür
enthalten ist. Fehlerhafte Formen oder Formen aus früheren Erwerbsstufen
bleiben unberücksichtigt. Streng genommen würde ein einziger Beleg, das
Auftauchen der korrekten Form, ausreichen (emergence criterion). Damit
gelingt es, beginnende Erwerbserfolge bereits zu bemerken und den Prozess
der Aneignung zu betrachten; das Zählen von Fehlern wandelt sich zu einem
Zählen korrekter Formen. Dabei gilt es, Phrasen, die holophrastisch als
„frozen forms“, als Wendungen, die ganzheitlich vom Gesprächspartner
übernommen wurden, aus der Bewertung auszuschließen – ein Beispiel
dafür wäre die Übernahme der Formel „man könnte sagen“ eines Lerners
vom Lehrer, ohne dass er den Modalsatzes im Konjunktiv zu beherrschen
10
ELKE MONTANARI
würde.2 Daher fordert Pienemann (1998) die systematische Verwendung
einer sprachlichen Struktur in mindestens fünf unterschiedlichen Kontexten.
Es gibt durchaus eine spannende Debatte der Kriterien; insbesondere die
Berücksichtigung des Prozesses ist die Stärke des emergence-Kriteriums. Es
gibt jedoch auch eine Vielzahl von Diagnosekontexten, in denen die
Erfassung von accuracy sinnvoll und nötig ist, zum Beispiel, wenn die
Möglichkeit der Teilhabe an Bildung betrachtet wird und die
Ausgangsannahme ist, dass eine bestimmte Struktur (z.B. das Passiv) nicht
fünf Mal zielsprachlich, sondern in der Mehrzahl der Äußerungen expressiv
und rezeptiv beherrscht werden muss, um einem bestimmten Text oder
Lerninhalt zu folgen oder ein Bildungsziel zu erreichen.
In der Schule wird i.d.R. interessanterweise ein Fehlerkriterium in der
Diagnostik – wie die Korrektur und Bewertung eines Schülertextes letztlich
auch gesehen werden kann – eingesetzt, das in der linguistischen Forschung
nur schwer denkbar ist: Es werden ausschließlich die Fehler gezählt,
ungeachtet der Tatsache, wie viele zielsprachliche Formen in einem Text
vorhanden sind. Perfektion wird als Norm gesetzt und die Abweichung
davon gemessen. Systematische Fehler werden dann als besonders
schwerwiegend angemerkt. Hierbei, und das sollte deutlich sein, handelt es
nicht um um die Diagnostik von Erwerb, sondern um die Frage, ob
fehlerfreie Texte produziert werden.
2. Diagnostisches Vorgehen
Diagnostik im Prozess sprachunterstützenden Handelns
Sinnvolle Diagnostik ist eingebettet in Beobachtung und erzeugt
Schlussfolgerungen (dazu auch: Oomen-Welke 2008). Sie beginnt mit der
Beobachtung eines sprachlichen Verhaltens, die zunächst unstrukturiert
erfolgt. Angesichts einer Fragestellung wird in der Individualdiagnostik das
geeignete Verfahren gesucht und durchgeführt. In der Diagnostik großer
Gruppen steht das Verfahren vor der Begegnung mit den Probanden bereits
fest, ist also nicht auf individuelle Bedarfe abgestimmt.
2
Umgekehrt besteht die Möglichkeit, gezielt Formulierungen von der Lehrkraft in
den Wortschatz aufzunehmen, von denen bekannt ist, dass die Lehrkraft daraus
auf eine hohe sprachliche Fähigkeit schließt, z.B. indem im englischen
Fremdsprachenunterricht gezielt die Formel „given that“ satzeinleitend gebraucht
wird, mit dem Ziel, einen Lernfortschritt durch gezielte Formelübernahme zu
suggerieren (für den Hinweis danke ich V. M.).
Sprach(en)(diagnostik in Primar- und Elementarstufe
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Der Mikroablauf des diagnostischen Vorgehens nach der Beobachtung,
Identifikation der Fragestellung und Auswahl des geeigneten Verfahrens
erolgt typischerweise in den Schritten




Vorbereitung (Einholen der Genehmigungen, Organisation eines
ruhigen Raums, Schulung der Testleitungen, Absprache der
Testsituation, Klären technischer Voraussetzungen),
Testdurchführung,
Auswertung und
Diskussion und Reflexion der Ergebnisse inkl. Schlussfolgerungen
eingeteilt werden. Die Rücksicht auf Persönlichkeitsrechte und damit die
Einwilligung der Erziehungsberechtigten ist eine rechtliche Voraussetzung,
die Zustimmung des Kindes und sein Recht, jederzeit abzubrechen, folgen
aus dem Respekt vor dem jungen Menschen. Aus dieser Sicht sind
versteckte Aufnahmen problematisch und im Einzelfall, in dem es sinnvoll
sein kann, besonders gut zu begründen. Ein ruhiger Raum, eine
funktionierende Technik und eine kluge Testorganisation sowie eine
zugewandte, freundliche Kontaktaufnahme mit dem Kind sind
Gelingensbedingungen. Störungen sollten dokumentiert werden.
Die sorgfältige Qualifizierung der Durchführenden, zum Beispiel durch eine
gezielte Einweisung, peer-Testläufe und Hospitationen, ist unumgänglich,
nur kurz eingewiesene Testleiter stellen einen enormen Fehlerfaktor dar. Die
wichtigsten und schwierigsten Schritte sind die Auswertung, Interpretation
und Reflexion der Testergebnisse im pädagogischen und diagnostischen
Handlungskontext, aus dem heraus sich Förderperspektiven oder der
typische Verlauf ergeben. Noch komplexer als bei den Testleitungen muss
daher die Qualifikation der Auswertenden und Interpretierenden sein. Diese
Schritte sollten möglichst im Team erfolgen.
Interpretation bedeutet auch, unterschiedliche Ergebnisse mehrerer
Verfahren auszuhalten, nicht gewünschte oder unerwartete Resultate
anzunehmen und kontrastierende Testausgänge in ein sinnvolles
Spannungsverhältnis einzubringen. Teil der Interpretation von Ergebnissen
ist auch das Hinterfragen der Ergebnisse und die Diskussion darüber, welche
Beobachtungen den Ergebnissen widersprechen und welche sie stärken. Eine
wichtige Reflexionsaufgabe besteht darin, die Diagnoseergebnisse zu
benennen und gleichzeitig die notwendigen Grenzen des gewählten
Verfahren zu kommunizieren. So ersetzt ein Ergebnis nicht die fachkundige
pädagogische Beobachtung oder die Überzeugung der Eltern, sondern
ergänzt und hinterfragt sie. Schlussfolgerungen sollten, wenn sie
einschneidend sind, in mehrdimensionalen Designs erfolgen, in denen
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ELKE MONTANARI
unterschiedliche Zugänge und Ergebnisse miteinander in Bezug gesetzt und
von Fachkräften diskutiert werden.
Ein Beispiel: Im Rahmen des Projekt “Forschendes Lernen” führten
angehende, in Hochschulseminaren gut vorbereitete LehramtskandidatInnen
an der Universität Hildesheim Wortschatztests (WWT 6-10) an Schülerinnen
und Schülern aus einem Lernförderprojekt durch, deren Ergebnisse sie zuerst
im Team der Lehrveranstaltung, anschließend mit den Lehrkräften
diskutierten. Erst in diesem Vorgehen wurde es möglich, die Testergebnisse
zu der Beobachtung der SuS in einen sinnvollen Bezug zu setzen, Defizite zu
verorten und Förderhinweise zu erarbeiten. Bei vielen Testkindern bestätigte
der Test die Beobachtung. Bei anderen SuS ergab sich ein überraschendes
Ergebnis: Die Testpersonen waren im Wortschatzbereich unauffällig,
obwohl ihre schriftlichen und mündlichen Leistungen als gerade oder nicht
mehr ausreichend beurteilt wurden. Wurden die SuS zu schlecht beurteilt,
ihre Stärken nicht wahrgenommen? Oder liegen die Schwierigkeiten in ganz
anderen Bereichen? Widersprüchliche Ergebnisse und Beobachtungen
können den pädagogischen Alltag sehr bereichern, einladen, genauer auf
Stärken zu achten, die professionelle Wahrnehmung zu hinterfragen.
Erst im Anschluss an die Diskussion der Ergebnisse im Team sollten die
Probanden und ihre Eltern in einem strukturierten Vorgehen und von ihren
Ansprechpartnern informiert werden, in der Regel also über die
hauptamtlichen ErzieherInnen, Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte. Der
Schneeballeffekt, den erste, noch nicht diskutierte Ergebnisse auslösen, die
Eltern unkommentiert schon mal zwischen Tür und Angel mitgeteilt wurden
(“sieht nicht gut aus”, “prima”) schädigt enorm; er wird noch dadurch
verstärkt, wenn sich die Kommunikation nicht auf das eigene Kind bezieht
(“die Freundin vorhin war deutlich schlechter/besser”). Das gilt es also
unbedingt zu vermeiden. Dagegen haben wir mit Rückmeldungen zur
Kooperation (“hat sehr gut mitgemacht”) gute Erfahrungen bei Kindern und
Eltern gesammelt.
Sprach(en)(diagnostik in Primar- und Elementarstufe
13
Verfahren
Für die große Gruppe von mehrsprachigen Kindern, deren Förderbedarf
angesichts der großen Bildungsstudien unübersehbar wurde, mussten
Verfahren gefunden werden, die ökonomisch tragbar waren und die die
Kinder mit allgemeinem Sprachförderbedarf herausfinden. Das bedeutet
mehrere Anforderungen aus praktischer Sicht: ErzieherInnen und Lehrkräfte
sollten die Testdurchführung, -auswertung und -interpretation übernehmen,
was bisher Psychologen oder ausgebildeteten Berufsgruppen vorbehalten
war; das Diagnoseverfahren selbst sollte möglichst in den Alltag
einzugliedern sein, also ca. 30 Minuten Testdauer nicht wesentlich
überschreiten und mit geringer Vorbereitung durchführbar sein.
Für Kinder im Alter von 0–10 Jahren steht eine Fülle von Diagnoseverfahren
zur Verfügung, von denen Ehlich (2005) Schätzverfahren, Beobachtungen,
Profilanalysen und Tests unterscheidet: In einer Aufstellung des Zentrums
zur Unterstützung der wissenschaftlichen Begleitung und Erforschung
schulischer Entwicklungsprozesse ZUSE werden 49 Verfahren für Kinder
der Elementar- und Primarstufe aufgeführt, von denen 36 Verfahren aktuell
sind, d.h. im Jahr 2000 oder danach publiziert wurden (Redder et al. 2011:
103 ff.).3 Das Deutsche Jugendinstitut listet 24 standardisierte und informelle
Testverfahren für Kinder auf, ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben
(Fried 2005). Einige sind inzwischen vom Markt verschwunden (z.B.
„Bärenstark“), andere sind neu hinzu gekommen (z.B. „LiSeDaZ“). Nur bei
14 Verfahren wird die Existenz eines sprachtheoretischen Hintergrunds
bejaht, bei weiteren drei Verfahren mit Einschränkungen gesehen. Bei sechs
Verfahren wird keine hinreichende sprachtheoretische Fundierung
angemerkt. Das ist ein deutliches Mängelmerkmal, spiegelt aber die
Entwicklung wider, aus der Praxis heraus ein Instrument zu entwickeln, das
sich im Alltag bewährt, bei dem man allerdings nicht sicher sein kann, was
dieses Instrument eigentlich bestimmt.
Trotz der großen Probandengruppen für die Feststellung von allgemeinem
Sprachförderbedarf werden viele individualdiagnostische Verfahren
vorgeschlagen, Ausnahme bilden u.a. der computergestützte CITO-Test und
Delfin 4. Das hängt mit dem jungen Alter der Probanden zusammen, erzeugt
aber einen enormen Aufwand, hier ist daher eine ökonomischere Methode
Desiderat.
3
Mehrere Variationen eines Verfahrens für unterschiedliche Altersgruppen wurden
nur einmal gezählt.
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ELKE MONTANARI
Methoden
Es sind sowohl aktive als auch rezeptive Sprachfähigkeiten in allen
Basisqualifikationen Gegenstand der Diagnostik. Die am häufigsten
angewendete Methode ist die Elizitation, bei der Kinder auf Stimuli, z.B.
Fragen oder Bilder, sprachlich reagieren sollen. Die Schwierigkeit besteht
darin, den Probanden auch wirklich zu fragen, das heißt, den Impuls so zu
wählen, dass der Proband die gewünschte Struktur aus seinem/ihrem Wissen
in die sprachliche Handlung führen muss, so dass ein Fehlen der
gewünschten Struktur bedeutet, dass der Proband nicht über sie verfügt.
Wenn also eine mit “weil” eingeleitete Frage auch mit einem Hauptsatz
beantwortet werden kann, so ist nach der Antwort u.U. immer noch nicht
bekannt, ob der Proband den Nebensatz mit Verbfinalstellung und “weil”Einleitung beherrscht. In einigen Verfahren wird sehr gezielt nach den
gewünschten Indikatoren gefragt. Der Preis dafür sind sich wiederholende
Fragen bzw. Stimuli. Andere Verfahren haben in eine Quasi-Handlung
eingebettete Lösungen gefunden, in denen die Testfragen in einen
spielerischen Handlungszusammenhang gestellt werden, z.B. indem Zwerge
gerufen werden, die sich versteckt haben und die dann als Puppen
auftauchen (SETK 3-5). Das erhöht die Motivation, kostet aber kostbare
Testzeit. Handpuppen sind eine beliebte und oft erfolgreiche Möglichkeit,
Fragen zu stellen, die ansonsten unangemessen erscheinen würden, zum
Beispiel, wenn etwas, das alle Anwesenden gesehen haben und ihnen
vorliegt, sprachlich erneut geschildert werden soll (z.B. LiSeDaZ).
Andere häufig verwendete sprachliche Mittel sind Nachsprechen, Reimen
oder das Segmentieren von Silben, z.B. beim Überprüfen der phonischen
Basisqualifikation. Bei der Diagnostik rezeptiver Fähigkeiten werden neben
sprachlichen auch nicht-sprachliche Handlungen elizitiert, z.B. das Zeigen
auf eines von vier Bildern: Die jungen Probanden werden dann aufgefordert,
auf eines von vier Fotos zu zeigen, von denen nur eines das Zielitem zeigt
(„Zeige auf Schubkarre!“, WWT 6-10), oder sie werden gebeten, eine Jacke
anzuziehen (SISMiK). Häufig werden parallel Verfahren zur auditiven
Wahrnehmung eingesetzt. Beobachtung im Alltag ist eine weitere
verwendete Methode (SISMiK, Seldak). Fragebögen, Interviews mit Eltern
oder Kindern gehören zu den in den Verfahren eher weniger verwendeten
Methoden. Zu den praktisch für diese Probandengruppe in Elementar- und
Primarbereich kaum bis nicht genutzten, ansonsten etablierten, Verfahren
gehören Gruppendiskussionen, Aufnahmen von Spontansprache wie bei
jüngeren Kindern, Grammatikalitätsurteile und Experimente.
Sprach(en)(diagnostik in Primar- und Elementarstufe
15
Beteiligte
An der Diagnostik sind die Testleitungen und die Probanden unmittelbar
beteiligt. Dabei lassen sich Verfahren danach unterscheiden, ob sie, vor
allem in der Auswertung und Interpretation, a) von ErzieherInnen oder
Lehrkräften mit Einweisung oder b) von diagnostisch ausgebildetem
Personal, z.B. Psychologen, durchgeführt werden. Die Testleitung ist dabei
sowohl von fachlichen als auch wirtschaftlichen Gesichtspunkten geprägt,
die in einem Spannungsverhältnis stehen.
Mittelbar ist jedoch ein größerer Personenkreis involviert, der in
Schlussfolgerungen aus der Diagnose als Netzwerk für förderliche
Interventionen einbezogen werden sollte: Eltern und Erziehende, das
alltägliche Umfeld, ErzieherInnen, Lehrkräfte, Logopäden, Psychologen,
Pädaudiologen, mehrsprachige Vereine oder Gruppen und Kinderärzte.
Medien
Die verwendeten Stimuli beeinflussen das Ergebnis, und zwar sowohl in
ihrer inhaltlichen Gestaltung als auch in ihrer medialen Qualität: es ist also
nicht ohne Einfluss, ob einem Kind ein Film oder eine Bildkarte gezeigt
wird, ob es aufgefordert ist, ein Bild auf einem Computer anzuklicken oder
einen Gegenstand aus einem Korb heraus zu suchen. Reflexionen zum
Einfluss des Filmmediums oder der elektronischen Darbietung von
Abbildungen auf kindliche Diagnostik stehen noch aus. Die Handpuppe ist
als Medium seit 1987 vielfach verwendet (Crain/Nakayama 1987), allerdings
selten reflektiert worden; ihre Verwendung wird übereinstimmend als
entspannend benannt. Der Einfluss von Abbildungsfolgen auf die Form des
Sprachprodukts ist erheblich und kann dazu führen, dass gerade eine
Erzählung verhindert wird (Bredel 2001).
Häufig eingesetzte Medien sind Bildkarten (z.B. LiseDaZ), außerdem
Abbildungen für eine Bilderzählung (z.B. HAVAS), Bilderbücher
(LiSeDaZ), Kurzfilme, z.B. über naturwissenschaftliche Experimente,
(Redder et al. 2013), Abbildungen am Computer (CITO Sprachtest, WWT 610) und Handpuppe. Dabei ist bei der Gestaltung ein Wandel zu erkennen:
Seit den 1960er Jahren ist eine Tendenz zur Farbigkeit und zur
Kontextualisierung zu bemerken. In den frühen Verfahren dominierten
Grafiken, die das zu bennende Item dekontextualisiert zeigten. Die
Ablenkungsgefahr ist damit minimiert, der Proband kann sich auf ein Objekt
konzentrieren. Es fällt ihm oder ihr aber schwer, das Objekt in einen
Handlungs- und Größenzusammenhang einzuordnen.
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ELKE MONTANARI
((Abb. PPVT))
PPVT (1965): Item „Tau“, Schwarz-Weiß-Grafik ohne Hintergrund
Dagegen wird der Bezug der Medien zur kindlichen Alltags- und
Erlebniswelt in den neueren Verfahren deutlich. So ist z.B. die Elizitierung
bei LiSeDaZ in eine Geschichte um Kinder und einen Hund eingebettet. Für
Zeichnungen wird ein vom Comics inspirierter Stil sichtbar. In Verfahren,
die im Jahr 2000 und später erschienen wind, werden auch Fotos
realistischer, z.T. privater, Umgebungen verwendet, auf denen der
Hintergrund nicht überladen, aber erkennbar ist.
((Abb. WWT 6-10))
WWT 6-10 (2011), Item „abtrocknen“: realistische Küchensituation mit Spülmittel im
Hintergrund
Bei dem Item „abtrocknen“ zeigt sich, wie flüchtig der Alltagsbezug sein
kann – das Item ist relativ oft schwierig, u.a. weil diese Tätigkeit in vielen
Haushalten vom Geschirrspüler erledigt wird und nicht mehr Teil der
Erlebniswelt der Kinder ist.
3. Typische versus nicht-typische Entwicklung – kein Gegensatz?
Ein Fallbeispiel
((Abbildung, mit Untertitel: „Abbildung 1: Transkript einer Audioaufnahme
mit HAVAS 5, Sprachen: Sizilianisch (Familiensprache), Italienisch
(rezeptiv, medial), Deutsch (Familie und Kindertagesstätte), Alter: 5;5“))
Die Unterscheidung zwischen typischer und untypischer Entwicklung ist,
was im sonderpädagogischen Bereich weitgehend bekannt, in anderen
pädagogischen und linguistischen Handlungsfeldern aber wenig bewusst ist,
so klar oft nicht zu ziehen. In vielen Verfahren ist sie eine statistische: ein
Wert, den weniger als z.B. 15 % der Normstichprobe zeigen. Tatsächlich
aber haben wir es mit Kindern zu tun, deren vielfältiges Stärken- und
Schwächenprofil in Verfahren kaum abgebildet werden kann. Zwischen
deutlich verzögerten und eloquenten Sprechern haben wir viele junge
Menschen, bei denen diagnostischer Bedarf besteht, aber nur schwer
entschieden werden kann, ob ein verzögerter, zweitsprachlicher oder durch
ungünstige Bedingungen beeinflusster Erwerb vorliegt. Das wird an den
Daten eines fünfeinhalbjährigen Jungen sichtbar, der zu HAVAS 5 erzählt;
bei dem Verfahren wird eine lustige Geschichte zu einem Vogel und einer
Katze in sechs Zeichnungen vorgelegt und um eine Erzählung gebeten, die
aufgenommen wurde (Montanari 2010). Der mehrsprachige Vorschüler
besucht seit zweieinhalb Jahren regelmäßig eine Kindertagesstätte und ist in
Deutschland geboren. Zu Hause spricht er Sizilianisch und Deutsch,
Italienisch versteht er gut, da er in dieser Sprache fernsieht. Die deutsche
Sprach(en)(diagnostik in Primar- und Elementarstufe
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Satzklammer ist erworben, es sind Modalsätze zu finden (z.B. Tafel 1, 28).
Jedoch ist die Erzählung kaum verständlich; Genus ist nicht erworben,
Subjekte werden ausgelassen, an anderen Stellen genannt (Tafel 14, 30). Die
Subjektauslassung könnte mit den Eigenschaften des Italienischen und
Sizilianischen begründet werden, die Subjekte nicht notwendigerweise
nennen; andererseits wäre zu erwarten und zu wünschen, dass diese
Eigenschaft des Deutschen kurz vor der Einschulung schon erkannt ist.
Inversion wird noch nicht sicher beherrscht, so dass es zu einer in diesem
Alter ungewöhnlichen Verbdrittstellung kommt (Tafeln 7, 10, 25, 18).
Andererseits sind häufige Modalsätze (z.B. Tafel 20) und Partizipien (Tafel
38) zu finden, aber die nicht zielsprachliche Flexion der Hilfsverben (Tafel
42), die man sich überwunden wünschen würde; jedoch stehen daneben auch
zielsprachliche Formen (Tafel 38). Was sich in dem kurzen Ausschnitt
andeutet, zeigt sich diffus in den sprachlichen Handlungen in der
Kindertagesstätte: der Junge beteiligt sich deutlich weniger als andere
Kinder, oft durch ein „ich auch“, das eine Handlung bei geringster
sprachlicher Komplexität ermöglicht. Bei diesem Kind scheint die
Vermutung einer massiven Sprachentwicklungsstörung nicht in aller
Konsequenz gerechtfertigt; andererseits wird in allen Handlungskontexten
deutlich, dass es sich nicht um eine altersgerechte Sprachentwicklung, auch
nicht unter den Bedingungen des Zweitspracherwerbs, handelt.
Für eine eindeutige Klassifizierung reichen Diagnoseergebnisse nicht bei
allen Kindern aus; das ist kein Fehler des Verfahrens, ebenso wie die
Diagnostik keine Vergeudung von Ressourcen war, sondern in der
Komplexität von Spracherwerb begründet. Und vielleicht erleben wir auch
bei diesem Jungen eine Überraschung und stellen fest, dass er von den
sprachdidaktischen Angeboten profitiert.
3. Schlussfolgerungen und Desiderata
Der konsequente und intelligente Einbezug der Mehrsprachlichkeit ist nach
wie vor eine Forderung, die an neue Testverfahren erhoben werden muss. So
muss die mehrsprachige Wirklichkeit auch in der Testentwicklung zur
Kenntnis genommen werden, mehrsprachige Kinder müssen in die
Normenstichprobenerstellung einbezogen werden. Dafür könnten Vorgehen,
die Eltern und Bezugspersonen einbeziehen, häufiger eingesetzt werden. So
ist es nötig, Verfahren bzw. Teile von Diagnoseverfahren so zu konstruieren,
dass Eltern als Gesprächspartner des Testkindes agieren, die Auswertung
jedoch sprachenunabhängig durch die qualifizierte Testleitung, die auch die
sachgerechte Durchführung betreut, erfolgen kann. Auf diese Weise kann die
Testung, evtl. auch nur abschnittsweise, in der Sprache und der Varietät, die
das Kind beherrscht, erfolgen. Die konsequente Öffnung für Kinder, deren
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ELKE MONTANARI
Erwerbsverläufe, einsprachige und mehrsprachige, nicht den typischen
Muster folgen, ist ebenso notwendig. Weiter ist zu fordern, dass die für die
Durchführung, Auswertung, Interpretation und Förderung notwendigen
Ressourcen in für Diagnostik qualifiziertem, gut ausgebildetetem Personal
nachhaltig garantiert und in die Ausbildung übernommen werden.
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